Wat een idee – oktober 2020

In de rubriek Wat een idee is plek voor innovatieve lessen die zijn ontworpen op basis van vakdidactisch onderzoek. Docent en lerarenopleider Daniel Bonder (SG. Huizermaat, Huizen en Universiteit van Amsterdam) en vakdidacticus Mathijs Boden (Universiteit van Amsterdam) beschrijven de inzet van escape rooms in de aardrijkskundeles.

Ontsnappen van school, welke leerling wil dat niet. Dan kun je ze er in elk geval voor laten werken – met een educatieve escape room waarvoor leerlingen al hun krachtige vakkennis- en kunde nodig hebben om op tijd te ontkomen.

Leerlingen houden van afwisseling, activerende lessen en lessen die ‘nut’ hebben. Een eisenpakket dat Daniel met beide handen heeft aangegrepen om educatieve escape rooms te ontwikkelen. De eerste is ‘Bloedmobieltjes’ en gaat over grondstoffen voor smartphones uit Zuid-Amerika. Al puzzelend lezen leerlingen hoe goudmijnen leefgebieden van de inheemse bevolking aantasten en welke conflicten er gepaard gaan met de aanleg van de Belo Montedam. En in ‘Escape through time’ reizen leerlingen als medewerkers van Jurassic World door verschillende geologische tijdvakken om het hek van een dinosaurusverblijf te kunnen sluiten. Een scala aan geografische kennis en vaardigheden is nodig om deze escape rooms tot een geslaagd einde te kunnen brengen.

Escape rooms in het onderwijs

Escape-rooms als recreatief fenomeen zijn al een aantal jaren populair. Het basisidee is dat een klein groepje mensen, gewoonlijk twee tot zes personen, wordt ‘opgesloten’ in een ruimte en daaruit moet ‘ontsnappen’ binnen een bepaalde tijd – vaak 60 minuten. Om te ontsnappen moet er een code of sleutel gevonden worden, waarvoor allerlei puzzels moeten worden opgelost die in de ruimte openlijk of minder openlijk verborgen zitten. Daarbij is er meestal een hint-systeem waarbij de deelnemers om hulp kunnen vragen, vaak een bepaald aantal keren of voor een bepaalde ‘straf’ in de resterende tijd (Nicholson, 2015).

Escape-rooms in het onderwijs volgen hetzelfde basisprincipe: leerlingen werken in groepjes aan een serie puzzels waarmee ze uiteindelijk – als alles goed gaat – binnen de tijd ‘de oplossing’ vinden, en daarmee ‘ontsnappen’ – of wat het verhaal dan ook is, zoals ‘op tijd de bom onschadelijk maken’ of iets anders (Nicholson, 2018). Het grootste verschil met gewone escape-rooms is dat een escape-room als activerende werkvorm in meerdere groepjes parallel gespeeld moet worden, omdat een reguliere schoolklas veel te groot is om als één groep deel te nemen. De groepjes zullen dus naast elkaar werken in dezelfde ruimte. Verder ben je als docent relatief beperkt in de hoeveelheid middelen die je kunt gebruiken, vanwege de grote voorbereidingstijd die nodig is om alles klaar te zetten en omdat je per groepje een volledige set nodig hebt – in een klas van dertig zijn dat dus al snel zes tot acht sets van materialen.

Onderzoek naar de effectiviteit van escape-rooms als leermiddel is er nauwelijks – daarvoor is de aanpak nog te nieuw en te niche. Het is duidelijk dat de setting (groepsgewijs, onder tijdsdruk) in algemene zin kan bijdragen aan het oefenen in samenwerking, tijdsbewaking, focussen onder druk; de escape-room biedt een veilige ruimte waarin deze zaken mis kunnen gaan zonder al te grote consequenties (‘failure-based learning’, Whitton, 2018). Een educatieve escape-room gericht op aardbevingsbewustzijn lijkt te hebben bijgedragen aan kennis daarover bij de deelnemende studenten (Novak, 2019). Een escape-room in een scheikundelaboratorium werd door studenten als motiverend beoordeeld (Vergne et al., 2018). In hun overzicht Novak et al. (2019) meer voorbeelden, met als algemene tendens dat escape-rooms behoorlijk motiverend lijken te zijn. Deels kan dat aan de nieuwheid worden toegeschreven, reden voor Nicholson (2018) om te waarschuwen niet teveel te vertrouwen op kisten en slotjes.

Bepaalde kenmerken van escape-rooms kunnen passen bij bepaalde thematiek – zo geven Ouariachi en Elving (2020) aan dat voor klimaateducatie met name de elementen samenwerking en tijdsdruk passend zijn. Meer in het algemeen bieden escape-rooms een motiverende setting voor leerlingen om puzzels te willen oplossen, wat een andere aanpak is dan een strategie uitdenken (bordspellen) of snel reageren (videospellen, Nicholson, 2018). Dat is een kans om leerlingen gefocust bezig te laten zijn met ‘vakinhoudelijke’ puzzels – vraagstukken met een duidelijke uitkomst, die alleen op te lossen zijn met gebruik van vakinhoudelijke kennis en vaardigheden. Zo kan bij een aardrijkskundige escape-room bijvoorbeeld worden gepuzzeld met coördinaten op een kaart en bij geschiedenis met de oorzakelijkheid of chronologie van bepaalde gebeurtenissen. Een escape-room kan ook beperkend werken omdat de puzzels zich niet lenen voor complexe ‘moeras’-situaties (Janssen et al., 2018).

Samengevat: escape-rooms in het onderwijs…

  • Lenen zich met name voor het inslijpen van ‘lagere orde’-vaardigheden waarbij vraagstukken een eenduidige uitkomst hebben, zoals kaartlezen;
  • Motiveren leerlingen om vakvaardigheden toe te passen met een duidelijk antwoord op vraag ‘waarom moet ik dit kunnen’;
  • Bieden leerlingen een expliciete succeservaring door de toepassing van vakvaardigheden en vergroten daarmee de motivatie voor het vak.

Waar moet je op letten

De escape-room moet in de eerste plaats ‘te doen’ zijn voor de leerlingen. Je kunt altijd meer hints geven, maar te veel hints maken dat leerlingen een eventueel succes niet meer als hun eigen succes ervaren. Verder moeten er meerdere puzzels tegelijkertijd te maken zijn en moeten deze puzzels duidelijk verschillen, zodat groepsleden een keuze hebben en het werk kunnen verdelen. Dit is een vorm van differentiatie waarbij leerlingen kiezen welke puzzel ze maken omdat daar hun sterkte ligt of omdat ze daar juist extra mee willen oefenen. En: de puzzels moeten vakspecifiek zijn, zodat leerlingen ook echt vakvaardigheden oefenen en nuttig gaan vinden.

Na afloop is het belangrijk om aandacht te besteden aan het metacognitieve aspect van de les: Hoe hebben leerlingen het werk verdeeld en de puzzels aangepakt? Kunnen de leerlingen de transfer maken van het geleerde in andere situaties? En kunnen leerlingen op basis van de ‘feitelijke’ puzzels ook nadenken over meer abstracte zaken zoals de wenselijkheid van bepaalde processen (Figuur 1)?

Figuur 1. Aandachtspunten bij voorbereiding, uitvoering en nabespreking van een educatieve escape-room

Voorbeeld 1 – Bloedmobieltjes

We bespreken in het laatste deel van dit artikel twee escape-rooms. De eerste is ‘Bloedmobieltjes’. In deze escape-room ontdekken leerlingen gaandeweg dat hun mobieltje bestaat uit allerlei grondstoffen die niet zonder slag of stoot verkregen zijn uit verschillende landen in Zuid-Amerika.

De escape-room (Figuur 2) begint met enkele puzzels waarin leerlingen zich op delen van de stof oriënteren (de plaats van lithium in het periodiek systeem, de concrete situatie middels foto’s in een diashow). De uitkomst van die eerste puzzels biedt toegang tot de atlas, waarmee leerlingen de puzzels in het tweede deel van de escape-room kunnen oplossen. In de afsluitende puzzel moeten de leerlingen, als ‘adviseurs van de regering’, op basis van verschillende bronnen voor of tegen de winning van lithium in Bolivia stemmen. Er is hier geen goed of fout antwoord, wat voor een escape-room ongebruikelijk is. De leerlingen moeten wel twee plausibele argumenten aandragen, gebaseerd op de bron en ter beoordeling van de docent. Op deze manier biedt de escape-room een mix van puzzels die vakvaardigheden aanspreken, zoals kaartgebruik, en zet deze toch aan tot het vormen van een beargumenteerde mening over een complex vraagstuk. Dat laatste aspect zal de grootste rol spelen in de nabespreking van de escape-room en kan ook een verbinding zijn met een vraag op een afsluitende toets bij het onderwerp. Tegelijk is het voor leerlingen minstens zo interessant om middels de puzzels te bewijzen of ervaren dat ze eenvoudiger geografische vaardigheden beheersen.

Figuur 2. Schema van de escape-room ‘Bloedmobieltjes’

         

Figuur 3. Leerlingen aan de slag met de educatieve escape-room ‘Escape Through Time’    


Voorbeeld 2 – Escape Through Time

In de escape-room ‘Escape Through Time’ reizen de leerlingen door de verschillende tijdvakken (Figuur 3). In de eerste puzzel krijgen de leerlingen gelijk al een flinke uitdaging voor de kiezen. Zestien afbeeldingen van planeten en foto’s van de oppervlaktes van deze planeten. Als ze op goede volgorde worden gelegd, gezien vanaf de zon vormt er zich met de letters een dier. Als ze, door vijf verschillende puzzels op te lossen, vijf dieren verzamelen kunnen ze deze verbinden op de afbeelding van de Cambrische Explosie – de oerknal van het leven. Bij het juiste symbool opent zich er een hek van een dinosaurusverblijf wat tegelijk te zien is op de beamer! De muziek wordt luider, de tijd begint te tikken, redden ze het nog op tijd?

Literatuur

Janssen, F., Hulshoff, H., & van Veen, K. (2018). Wat is echt de moeite waard om te onderwijzen. Leiden/Groningen: ICLON/RUG.

Nicholson, S. (n.d.). Peeking behind the locked door: A survey of escape-room facilities. white paper. Retrieved from http://scottnicholson.com/pubs/erfacwhite.pdf

Nicholson, S. (2018). Creating Engaging Escape-rooms for the Classroom. Childhood Education, 94(1), 44–49. https://doi.org/10.1080/00094056.2018.1420363

Novak, J., Lozos, J. C., & Spear, S. E. (2019). Development of an Interactive Escape-room Intervention to Educate College Students about Earthquake Preparedness. Natural Hazards Review, 20(1), 06018001. https://doi.org/10.1061/(ASCE)NH.1527-6996.0000322

Ouariachi, T., & Elving, W. J. L. (2020). Escape-rooms as tools for climate change education: an exploration of initiatives. Environmental Education Research, 0(0), 1–14. https://doi.org/10.1080/13504622.2020.1753659

Whitton, N. (2018). Playful learning: tools, techniques, and tactics. Research in Learning Technology, 26. https://doi.org/10.25304/rlt.v26.2035

Vergne, M. J., Simmons, J. D., & Bowen, R. S. (2019). Escape the Lab: An Interactive Escape-Room Game as a Laboratory Experiment. Journal of Chemical Education, 96(5), 985–991. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.8b01023