De functie van frictie in de klas – interview met Saro Lozano Parra
Saro Lozano Parra heeft na de master cultuurgeschiedenis en een educatieve master aan de Universiteit Utrecht (UU) een duaal traject gedaan waarin hij lesgeven en promotieonderzoek combineerde. Zijn promotieonderzoek ging over democratische vorming en frictie in het voortgezet/secundair onderwijs. Sinds januari 2022 is Saro aangesteld als universitair docent/lerarenopleider bij het departement Geschiedenis en Kunstgeschiedenis (GKG) van de UU.
Hanneke Tuithof interviewt als vakdidacticus geschiedenis (UU) en als hoofddocent curriculumvraagstukken (HU) Saro over zijn onderzoek naar democratische vorming en burgerschapsonderwijs in tijden van frictie en conflict.
Saro, wie ben jij en wat doe je?
Mijn naam is Saro Lozano Parra. Ik heb de afgelopen vijf jaar meegedaan aan het PromoDoc-traject. Dit traject is bedoeld voor beginnende docenten die de ambitie hebben om lesgeven en het doen van onderzoek te combineren. Ik gaf twee dagen les aan het Joke Smit College als docent maatschappijleer en geschiedenis. Dit is een school in Amsterdam voor het voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (vavo). Het gaat om leerlingen vanaf 17 jaar die in het reguliere onderwijs hun diploma nog niet hebben kunnen halen, een tweede diploma willen halen of een vak willen toevoegen. Daarnaast deed ik drie dagen per week onderzoek bij de faculteit Geesteswetenschappen van de Universiteit Utrecht, onder de begeleiding van Cok Bakker en Lucien van Liere. Mijn onderzoek gaat over conflict, of zoals ik het liever noem, frictie in de klas en hoe docenten dat begeleiden als onderdeel van de democratische vorming van leerlingen.
Kun je uitleggen waarom je dit onderzoek bent gaan doen?
Tijdens mijn eigen lerarenopleiding merkte ik dat als het spannend werd in de klas, ik dat heel interessant vond. Ik ervaarde dat conflicten of frictie door docenten en lerarenopleiders niet als constructief werden gezien. Als kind van een Nederlandse moeder en een Colombiaanse vader groeide ik op tussen twee werelden. Van jongs af aan kreeg ik mee dat juist die momenten dat het schuurt, of dat er verschil is, hele leerzame momenten opleverde. In de klas merkte ik dat frictie vaak wordt vermeden of geneutraliseerd, terwijl juist dan pas het democratische gesprek in mijn optiek begint. Men probeert dan snel de spanning uit de lucht te halen. Het betekenisvolle en inhoudelijke gesprek wat kan ontstaan wordt dan vaak niet aangegaan. Dat vind ik jammer. Daarom was het voor mij ook belangrijk dat dit onderzoek bij de faculteit Geesteswetenschappen kon gebeuren, want het gaat in onderwijs om betekenis geven. Bij Geesteswetenschappen voelde ik de ruimte om vanuit betekenis en inhoud naar conflicten in de klas te kijken.
Mijn onderzoek gaat over democratische vorming en frictie tijdens het bespreken van gevoelige onderwerpen in de klas. In navolging van de Amerikaanse Diane Hess spreek ik liever van democratische vorming dan over burgerschap en burgerschapsonderwijs. Het laatste begrip heeft in Nederland naar mijn idee te veel een betekenis heeft gekregen waarbij het gaat om de leerling kennis bij te brengen en te leren hoe zich te gedragen binnen de status quo. Democratische vorming benadrukt juist de verschillen in opvattingen en de frictie die hierdoor kan ontstaan. Dit is zeker niet iets dat enkel bij ‘the usual suspects’ als maatschappijleer en geschiedenis speelt. Een spannend moment kan net zo goed tijdens vakken als bijvoorbeeld aardrijkskunde, economie of biologie ontstaan.
Kun je nog meer vertellen over je onderzoek en de uitkomsten?
Ik heb mijn onderzoek uitgevoerd in vier deelprojecten die elk tot een artikel hebben geleid. In mijn eerste twee artikelen ben ik op zoek naar de betekenis van democratie in het voortgezet onderwijs in Nederland. Eerst bracht ik in kaart op welke manier het begrip ‘democratie’ werd gebruikt in het debat in Nederland over ‘goed onderwijs’, in het licht van een toekomstbestendig curriculum. Voor het tweede artikel heb ik experts uit de wetenschap, overheid en onderwijsinstanties geraadpleegd, die zich bezighouden met docentenprofessionalisering en onderwijsverbetering. Vanuit alle expertises werd benadrukt dat de school als oefenplaats voor de samenleving verder moest worden geconceptualiseerd. Dat verlangen werd in de groep experts heel breed gedeeld.
In het derde deel van mijn onderzoek heb ik samen met mijn (co)promotoren deze uitdaging opgepakt en hebben we een meer fundamenteel artikel geschreven over hoe de school als oefenplaats voor de samenleving verstaan kan worden als we het verschil tussen mensen en het conflict dat dit soms oplevert serieus nemen. Chantal Mouffe formuleert in haar politieke theorie de doelstelling dat politieke vijanden moeten veranderen in vriendelijke tegenstanders. We stellen voor om politiek conflict in het onderwijs te verstaan als educatieve frictie en niet als harde of ongewenste botsing. Wij wilden juist de verschillende gradaties van conflict benadrukken, en laten zien dat het onderdeel is van relaties in de klas, erbij hoort en normaal is. Wat betreft de verschillende gradaties, daarmee bedoelen we dat frictie kan betekenen dat een leerling ongemak voelt, of weerstand, of dat een opmerking leidt tot verrassing of botsing.
Om de docent beter inzicht te verschaffen in de frictie die ontstaat, hebben we een model ontworpen dat docenten kunnen gebruiken voor intervisie (zie figuur 1).
Figuur 1 Educational Friction Modelling Framework
In ons model is een driehoek opgenomen in een cirkel en die staan beide weer in een vierkant. De driehoek staat voor frictie die is gebaseerd op inzichten uit conflictstudies. Volgens deze inzichten bestaat conflict uit drie componenten, de drie hoeken van de driehoek:
- De ervaren incompatibiliteit over datgene waar twee of meer mensen het over oneens zijn
- Frictief gedrag: alle verbale en non-verbale handelingen om de ander te overtuigen
- Frictieve attitudes die worden geuit, zowel cognitief als emotioneel, bijvoorbeeld stereotypering of boosheid
Frictie, en de incompatibiliteit, wordt altijd verwoord en is ingebed in de verhalen van leerlingen in de klas. Narrativiteit is de manier waarop we onszelf en de wereld om ons heen begrijpen. Vandaar dat we de driehoek in de cirkel van de narrativiteit hebben gezet. Het is dus belangrijk om narratieven van leerlingen te kennen. De docent weet op basis van die verschillende verhalen wie welk verhaal vertelt en welke frictie dit kan opleveren, om vervolgens te besluiten wat te doen.
Met dit model willen we docenten een handvat geven om na te denken over hun eigen grenzen en die van hun klaslokaal. We hebben het idee van spelen gebruikt om een antwoord te formuleren op de vraag welke grenzen passend zijn. In navolging van de Homo Ludens van Huizinga gebruiken we het idee van een speelplaats. Het vierkant van het model staat als symbool voor grenzen. Net als een democratie heeft de school als speelplaats haar grenzen en spelregels. Een spel bestaat volgens Huizinga ook bij de gratie van de regels die worden afgesproken. De belangrijkste vraag is hierbij niet zozeer wat wel en niet gezegd mag of kan worden, maar vooral: wat valt er te leren door de frictie die is ontstaan? Vraagt dit moment van mij als docent dat ik deze grenzen bewaak? Of schuurt de leerling tegen de grens aan en laat ik dit toe omdat er geleerd kan worden van de frictie die er hierdoor is ontstaan in de klas? Huizinga spreekt over valsspelers en spelbrekers. Valsspelers doen nog mee met het spel, ondanks dat ze de regels aan hun laars lappen. Spelbrekers breken het spel en verwijderen zich van het speelveld. In een onderwijscontext wil je dat laatste voorkomen en is het soms wijsheid de valsspeler, ondanks het opzoeken van grenzen en over de grenzen heengaan, omwille van het leren op het speelveld binnen het klaslokaal te houden.
Hebben jullie deze manier van denken onderzocht in de praktijk?
In het vierde en laatste deel van het proefschrift komt de praktijk aan bod. Negen Nederlandse docenten geschiedenis en maatschappijleer die lesgeven in het voortgezet onderwijs en die door lerarenopleiders waren aangewezen als experts in het toelaten van verschillende perspectieven in de klas, zijn geobserveerd en geïnterviewd. Deze geselecteerde docenten waren allemaal ervaren docenten in hun eigen vak, en gaven levensbeschouwing, Nederlands, maatschappijleer of geschiedenis. De samenstelling van de klassen wisselde: er waren vier homogene en vijf heterogene klassen. Tijdens de interviews vroegen we deze docenten het moment aan te wijzen dat het spannend werd. We vroegen hen tijdens het bekijken van de beelden uit te leggen wat ze deden en waarom (stimulated recall). We hebben die lessen en gesprekken geanalyseerd met ons model, met als resultaat een aantal handelingen die als handvatten kunnen worden gezien die deze docenten gebruiken in het toelaten van educatieve frictie in de klas.
Wat kunnen we van deze expertdocenten en van dit onderzoek leren?
Er zijn vijf belangrijke conclusies getrokken.
Eerste belangrijke conclusie is dat deze docenten verschillende extreme opmerkingen toestaan, zoals stigmatiserende en soms zelfs discriminerende opmerkingen over bevolkingsgroepen. Docenten tonen zich in de interviews bewust van de extremiteit van wat er wordt gezegd en keuren deze dan ook af, maar besluiten de leerling niet van de speelplaats te verwijderen. Ze houden de leerling en opmerking binnen de klas en maken er op verschillende manieren een leermoment van. Er staat niet centraal wat er wel of niet gezegd mag worden, maar wat er op dit moment geleerd kan worden. Er is een kans om te leren van de educatieve frictie als gevolg van de extreme opmerking.
Tweede conclusie is dat docenten op verschillende manieren ruimte maken voor leerlingen. Een docent beschrijft tijdens het bekijken van de beelden hoe hij zich letterlijk kleiner maakt om zijn fysieke aanwezigheid minder te benadrukken tijdens een gesprek met leerlingen. Verschillende docenten zijn zich bewust van ruimte maken qua tijd en kiezen er bewust voor tijd vrij te maken voor de educatieve frictie door datgene wat ze hadden gepland door te schuiven of over te slaan.
Derde conclusie is dat docenten narratieven gebruiken om de speelplaats vorm te geven en bewust leerlingen te vragen om een narratief/perspectief te delen. In sommige gevallen nodigen ze expliciet leerlingen met een migratieachtergrond uit om hun verhaal te delen. Alle docenten geven er blijk van een overzicht te hebben van de aanwezige leerlingen op de speelplaats en de eventuele verhalen die zouden kunnen worden gedeeld. Alle docenten zijn het erover eens dat er een vertrouwensband moet zijn tussen hen en de leerlingen, een band die is ontstaan voor dit specifieke moment. Om verschillende perspectieven aan bod te laten, is het wel nodig te weten welke narratieven er aanwezig zijn.
Vierde conclusie is dat alle negen docenten het als hun taak zien om leerlingen uit te dagen. Ze gaan de educatieve frictie dus niet uit de weg en bespreken gevoelige en controversiële onderwerpen. Een docent maakt een onderwerp waar consensus over is zelfs weer controversieel door een spervuur aan vragen op zijn leerling af te vuren. Soms gebeurt dat uitdagen door het geven van een eigen mening door de docent. Maar dat kan weer veroorzaken dat leerlingen afhaken. We maken daarom een onderscheid tussen docenten die aanwezig zijn op het speelveld en docenten die meedoen met het spel. Door mee te doen met het spel trekken leerlingen in sommige gevallen zich terug, omdat zij zich niet vrij voelen om anders te denken dan de docent. Wanneer een docent aanwezig is, stuurt de docent de frictie wel, maar op zo’n manier dat de spelers zich niet beperkt voelen door de positie van de docent. De docent moet aanwezig zijn op het speelveld en als een dirigent de muziek van zijn leerlingen begeleiden en richting te geven. Let wel: een dirigent speelt niet mee: er is geen sprake van een instrument, maar enkel een blik en de handen om richting te geven. Eigenlijk een soort meespelen zonder echt mee te doen.
Vijfde conclusie is dat we zien dat er een verschil bestaat tussen docenten die nadruk leggen op het rationele debat en argumenten, en de docenten die ook emoties toelaten en oproepen. Zij vragen juist door op rationele argumenten om emoties te achterhalen. Emoties zijn in hun ogen de ingang voor een betekenisvol gesprek. Dit vonden we een zeer interessant ontdekking waar nu internationaal steeds meer oog voor is als het gaat om democratische vorming. Vandaar dat ik dit verschil tussen rationaliteit en emotie graag wil meenemen in mijn vervolgonderzoek.
Hoe vertaal jij de opbrengsten van jouw onderzoek naar het onderwijs?
De taak van het onderwijs zou moeten zijn dat leerlingen leren omgaan met frictie en verschillen. Voordat er een compromis kan worden gesloten en de focus komt op consensus, moeten leerlingen ervaren welk verschil er ten grondslag ligt aan de noodzaak om een oplossing te bereiken. Je moet begrijpen waar het verschil vandaan komt. Dat is wat mij betreft een doelstelling voor democratische vorming en burgerschapsonderwijs en voor mij een kern van burgerschap in een diverse pluriforme samenleving. Dat is noodzaak en gebeurt nog te weinig wat mij betreft.
Mijn ervaring is dat schoolleiders en docenten van mening zijn dat leerlingen dit qua ontwikkeling nog niet kunnen, zeker in de onderbouw.
Ja, dat vind ik een vreemde manier van denken over leren. Dat jongeren nog niet genoeg ontwikkeld genoeg zouden zijn om verschillende perspectieven of frictie aan te kunnen. Er ligt een grote nadruk op doelgericht en cognitief leren en dat maakt het lastiger om over burgerschapsonderwijs na te denken. Veel leren is juist informeel en toevallig. Er is nu een grote focus op wat meetbaar is. Gesprekken met leerlingen over hoe zij zich verhouden tot de wereld zijn misschien geen voorbeeld van effectief leren met een ‘heldere leeropbrengst’, maar wel heel betekenisvol. Onderwijs is niet enkel zo effectief mogelijk dingen onthouden. Leven en leren is niet altijd effectief, maar daarom niet minder van belang. Informeel leren is onderdeel van het samenleven, op een plek waar verschil mag zijn.
Je hebt het al een paar keer gehad over burgerschapsonderwijs, hoe kijk jij daar naar?
In Nederland lijkt burgerschap vooral een onderdeel van de vakken maatschappijleer en geschiedenis, terwijl burgerschapsonderwijs door de overheid in 2006 geformuleerd is als een opdracht voor de school als geheel. Scholen worstelen met deze algemene en open opdracht. Later heeft de overheid deze opdracht wel aangescherpt. Ik sluit me aan bij het idee dat elk vak een burgerschapsdimensie heeft en in elk vak de mogelijkheid bestaat om onderwijs vorm te geven, waarbij leerlingen praten over en zich verhouden tot de maatschappij.
De politieke cultuur in Nederland wordt bovendien gekenmerkt door het zogenaamde poldermodel, waarbij compromissen tussen vele politieke partijen en belangen gesloten worden. Die politieke cultuur wordt vaak verklaard vanuit ons verleden, toen samenwerking tussen boeren, burgers en edelen nodig was om het water tegen te houden. Ook in de doelen voor burgerschapsonderwijs zie je dat er belang gehecht wordt aan het bereiken van consensus. Burgerschap gaat over socialisatie: hoe zorg je dat leerlingen genoeg kennis en vaardigheden hebben om te functioneren in wat nu de status quo is? Dat is een groot deel van de discussie over burgerschap nu. Niet mee willen doen, weerstand bieden of iets anders vinden, krijgt wat mij betreft geen duidelijke plek binnen burgerschapsdoelstellingen. Uit mijn onderzoek blijkt dat er juist wel winst te halen is wanneer er educatieve frictie ontstaat, uit weerstand en/of conflict.
Hoe verklaar jij de nadruk op burgerschapsonderwijs vanuit de Nederlandse overheid?
Vanaf 2000 zie je twee parallelle ontwikkelingen in het onderwijs in Nederland. Enerzijds was er veel onvrede over allerlei mislukte vernieuwingen en innovaties in het onderwijs, zoals de basisvorming en de tweede fase. De Commissie Dijsselbloem concludeert hierover dat politici toentertijd zonder steun vanuit de praktijk allerlei veranderingen implementeerden vanuit een tunnelvisie. Anderzijds ontstond er politieke en sociale onrust door aanslagen en maatschappelijke veranderingen in West-Europa en de Verenigde Staten. Gevolg was dat er een appel gedaan werd en wordt op scholen, als de instantie die ervoor moet zorgen dat ‘toekomstige burgers’ goed functioneren in en bijdragen aan de liberaal-democratische samenleving, en dat deze de normen en bijbehorende waarden onderschrijven. Burgerschap werd onderdeel van een curriculumvernieuwing.
De Nederlandse overheid probeert dit aan te sturen, eerst door de wet op burgerschap in 2006. Docenten en scholen bleken in het kader van die wet handelingsverlegen. Daarop volgen dan weer meerdere rapporten over burgerschap en het belang voor het opstellen van curriculaire doelen. In de literatuur zie je dat burgerschapsonderwijs vervolgens vooral socialiserend wordt begrepen, als antwoord van de overheid op maatschappelijke onrust en onderdeel van een toekomstbestendig curriculum. Burgerschapsdoelen lijken dan vooral te draaien om het introduceren van leerlingen binnen de huidige status quo. Sinds 2006 bestaat er dus een wet waarin staat dat de school ‘actief burgerschap moet bevorderen’. In november 2021 werd deze wet uitgebreid nadat gebleken was dat docenten niet goed wisten wat er nu precies van ze werd gevraagd. In Trouw (van 26 april 2022) laat ik zien dat docenten zich bij het lezen van deze nieuwe wet door nog meer jargon worstelen om te snappen wat ze moeten doen: ‘het bevorderen van sociale cohesie’, ‘respect voor en kennis van de basiswaarden van de democratische rechtsstaat bijbrengen’, ‘ontwikkelen van sociale en maatschappelijke competenties’ en ‘het bijbrengen van kennis over en respect voor verschillen in godsdienst, afkomst, geslacht of seksuele gerichtheid’. Dan volgt ook nog het punt dat ‘het bevoegd gezag zorg draagt voor een schoolcultuur die in overeenstemming is met deze waarden’.
En wat vind jij daarvan?
Naar mijn idee verduidelijkt de aangescherpte wet op burgerschap de doelstellingen voor scholen niet. De uitleg wat actief burgerschap precies is is dan wel uitgebreid, maar het blijft weinig concreet en het blijft een verwoording van burgerschap als competentie. De leerling zou een goed burger zijn als ze de kennis en vaardigheden zouden hebben die zijn beschreven in de wet. Dat lijkt me nogal een dunne opvatting van wat onderdeel uitmaken van een democratische samenleving behelst. In de omschrijving voor burgerschapsonderwijs in 2006 had conflict geen plaats en werd het curriculum gebouwd op inzichten van het deliberatieve model van democratie. Ik heb tijdens mijn onderzoek een reviewprocedure met wetenschappers/experts gehouden en daarbij was er consensus over dat dit deliberatieve model basis is voor het huidige curriculum. Maar het deliberatieve model is al langere tijd niet onomstreden binnen de politieke theorie. Verschillende wetenschappers hebben erop gewezen dat politiek en democratie niet enkel als rationeel kan worden aangeduid en kan worden teruggebracht tot een rationeel gesprek op basis van universele waarden. Er is daarnaast ook een spanning tussen liberalisme en democratie. Liberalisme wordt uitgedrukt in universele waarden zoals vrijheid en broederschap, terwijl democratie juist gaat over wie er tot het volk (de demos) behoort, en wie niet. Daarbij zijn tegenstellingen, of antagonismen zoals de politieke denker Chantal Mouffe het noemt (zie literatuurlijst), inherent aan menselijke relaties. Er is altijd een mogelijkheid dat mensen het niet eens zijn, iets wat vaak ook gepaard gaat met emoties die we dus eveneens serieus moeten nemen en niet moeten negeren. Verschil is een onlosmakelijk onderdeel van democratie. En de wet op burgerschap gaat hieraan voorbij, omdat het dus voor een voorschrijven is van hoe te acteren binnen bestaande regels. De regels worden enkel verder uitgebreid.
Heb je nog een boodschap voor de overheid, curriculumontwikkelaars en docenten?
Timmer het curriculum niet dicht en gebruik beschikbaar geld voor professionalisering van docenten. Burgerschapsonderwijs komt er niet door wetten af te kondigen, maar door goede vakdocenten op te leiden die in staat zijn hun eigen vak maatschappelijk relevant te maken. We hebben een lerarentekort, maar ook een tekort in professionalisering. De overheid moet faciliteren, zowel om het tekort aan leraren aan te pakken, als om goed geschoolde professionals voor de klas te hebben staan.
Daarnaast heb je als docent ook je verantwoordelijkheid ten aanzien van pedagogiek en burgerschap. Dus: professionaliseer jezelf en leer je leerlingen kennen. Een curriculum wordt al heel snel als erg knellend ervaren. De Nederlandse manier is om wetten te formuleren, waarbinnen ruimte zou moeten zijn. Maar als er te weinig tijd is voor ontwikkeling, professionalisering en opleiding, stelt die ruimte niet zoveel voor.
Literatuur
Lozano Parra, S. (2022). Practicing Democracy in the Playground: Turning Political Conflict into Educational Friction. Utrecht University.
Hess, D. (2009). Controversy in the Classroom: The Democratic Power of Discussion. Routledge.
Mouffe, C. (2005). The Democratic Paradox, Verso.
Mouffe, C. (2005). The Return of the Political. Verso.
Meirieu, P. (2007). Pedagogie: Le devoir de resister (de plicht om weerstand te bieden). ESF.
Schuitema, J., Radstake, H. & Veugelers, W. (2011). Docenten en de actieve participatie van leerlingen in een klassikale discussie. Amsterdam University.