Interview Catherine van Beuningen en Daniela Polišenská over meertaligheid in de mens -en maatschappijvakken
Albert Logtenberg (vakdidacticus geschiedenis, ICLON, Leiden)
In dit interview spreekt vakdidacticus geschiedenis Albert Logtenberg met taalwetenschappers en onderwijsonderzoekers Catherine van Beuningen en Daniela Polišenská over hoe meertaligheid een rol kan spelen in de mens -en maatschappijvakken.
In 2019 publiceerden ze een inventarisatiestudie waaruit bleek dat onder vo-talendocenten eentaligheid nog de norm blijkt te zijn en dat er misvattingen bestaan rond meertaligheid. Momenteel onderzoeken ze samen met taaldocenten hoe de (meer)talige bronnen van leerlingen ingezet kunnen worden bij het leren van en over een taal.
In dit gesprek bespreken we wat meertaligheid is en verkennen we hoe docenten in de mens- en maatschappijvakken meertaligheid een plek zouden kunnen geven in hun onderwijs. Meertaligheid biedt ook voor niet-talendocenten een steiger voor het leren, draagt bij aan multiperspectiviteit in de les en is een thema en aanpak voor burgerschapsvorming.
Catherine van Beuningen
Daniela Polišenská
Kunnen jullie jezelf voorstellen?
Catherine: “Ik werk als lector Taalontwikkeling en Meertaligheid aan de Hogeschool van Amsterdam en sinds september van dit jaar ook als bijzonder hoogleraar Wereldburgerschap en tweetalig onderwijs aan de Universiteit van Amsterdam. Ik ben als taalwetenschapper aan de UvA gepromoveerd en daarvan kende ik Daniela al, nog voordat we HvA-collega’s werden.”
Daniela: “Ik ben gepromoveerd op taalverwerving van Nederlandse kinderen. En op dit moment werk ik met Catherine samen in het lectoraat Taalontwikkeling en Meertaligheid. En bij Centre of Expertise Urban Education zijn we trekker van het thema ‘verborgen kennisbronnen’.”
En jullie zijn bezig met meertaligheid. Wat is dat, meertaligheid? Hoe definieer je dat?
Catherine: “Dat is een hele complexe vraag. Er zijn verschillende definities. Bijvoorbeeld, je bent alleen meertalig als je al van jongs af aan met verschillende talen opgroeit. Er zijn ook definities die benadrukken dat meertaligheid gaat over jezelf verbonden voelen met verschillende taalgemeenschappen, omdat taal ook een identiteitsmarkeerder is. En wij hebben zelf eigenlijk gekozen om een definitie te hanteren waarin verschillende aspecten uit verschillende definities samenkomen en een heel inclusieve definitie te gebruiken.”
Daniela: ‘’Meertaligheid is heel breed. Dus als je mensen vraagt: ‘beschouw je jezelf als meertalige?’, dan zeggen ze ja of nee. En als je doorvraagt, gaan ze hun taalverhaal vertellen waarom ze zichzelf als meertalig beschouwen. En iedereen heeft een ander verhaal. In onze definitie nemen we al die verhalen mee.’’
Catherine: “Er zit ook nog een brede definitie onder van wat taal eigenlijk is. Dus veel mensen zeggen: ‘ik ben niet meertalig, want ik spreek alleen maar Nederlands en een beetje Engels’. Maar binnen de talen die je spreekt zijn er ook allerlei variëteiten. En eigenlijk rekken we dus de definitie van taal een beetje op voorbij een smalle definitie waarin een taal alleen een landstaal of een officiële taal is. Dus in die zin zeggen we: ‘Iedereen is eigenlijk meertalig omdat iedereen, afhankelijk van de context of situatie, altijd zal schakelen tussen verschillende taalvariëteiten en verschillende talen.’’
Daniela: ‘Onze brede definitie is voor het onderwijs handig omdat meertaligheid dan geen uitzonderlijke situatie is. En de aanpakken die we ontwikkelen samen met docenten, die zijn voor alle leerlingen, dus niet exclusief voor leerlingen die verschillende landstalen zouden spreken.’
Iedereen is dus meertalig. Hoe en waarom doen jullie onderzoek hiernaar?
Catherine: “Steeds meer kinderen en jongeren in het onderwijs groeien op met een andere taal dan het Nederlands. Bovendien spreken ook leerlingen uit Nederlandstalige gezinnen verschillende variëteiten. Én leerlingen komen op school en daarbuiten allemaal veelvuldig in aanraking met het Engels en andere ‘vreemde talen’. En op dit moment zien we in het onderwijs dat er heel weinig ruimte is voor al die meertalige bagage en achtergronden die leerlingen wel meebrengen. Hierdoor ontstaat er een niet-taleninclusieve leeromgeving, wat zowel sociaal-emotionele nadelen kan hebben als ook cognitieve nadelen. We weten inmiddels dat leraren of scholen zo’n eentalige benadering niet vanuit onwil of vanuit slechte bedoelingen hanteren, maar dat het goed aansluiten bij de leerbehoeften en talenten van meertalige leerlingen echt wel wat vraagt aan vaardigheden van docenten. Docenten voelen zich niet voldoende toegerust en missen nog de materialen of handvatten die zij nodig hebben. En gezien die rol, die taal op zoveel manieren speelt – bij de identiteit, bij sociale cohesie – willen we dus graag onderzoeken, samen met onderwijsprofessionals, hoe een meer taleninclusieve onderwijspraktijk eruit zou kunnen zien.
Daniela: “Dus alle pijlen in het onderwijs zijn gericht of op het Standaardnederlands, of op het leren van Engels, Frans of Duits, maar ook op zogenaamde taaleilandjes. En er wordt niet voortgebouwd op de talenkennis die de leerlingen al hebben. Dat zie je eigenlijk in alle lagen van het onderwijs. Maar de samenleving waar docenten van de mens- en maatschappijvakken zich ook mee bezighouden, die is meertalig. Ja, en die meertaligheid wordt dus buiten de schoolmuren gehouden.”
‘’We doen nu vooral ontwerpgericht praktijkonderzoek samen met leraren, maar het idee om dit onderzoek te doen kwam bij mij vanuit taalwetenschappelijke inzichten. Ik kwam in de onderwijs- en opleidingspraktijk met de bagage en kennis die ik had over taalverwerving en meertaligheid. En ik zag docenten andere dingen doen die totaal niet aansloten op die inzichten uit de taalwetenschap. Over leerlingen werd gezegd dat ze een taalachterstand hadden. ‘Het is zo lastig om hen les te geven, want ze hebben geen taal’. Nou, dat is natuurlijk onzin, want ze hebben wel een taal, maar nog niet het Nederlands op niveau.”
Catherine: “En we hoorden ook adviezen aan leerlingen en aan ouders als: stop vooral met het gebruiken van die andere talen en houd je alleen nog bezig met het Nederlands, ook bij hele jonge kinderen. Advies aan ouders om bijvoorbeeld niet meer voor te lezen in de sterkste taal of in de thuistaal. Terwijl uit wetenschappelijk onderzoek juist heel duidelijk is dat een hele sterke basis in je eerste taal of je sterkste taal, dat die onontbeerlijk is voor verder leren van nieuwe talen en nieuwe inhouden.’’
Wat voor onderzoek is dat taalwetenschappelijk onderzoek?
Catherine: “Er zijn twee verschillende typen vragen die centraal staan. De vraag hoe het helpt om in het onderwijs voort te bouwen op die talige voorkennis en de meer psycholinguïstische vraag hoe talen zich in hoofden van kinderen ontwikkelen en hoe daar een link zit tussen die talen. En aan die onderwijskant, daar denk ik dat nog wel wat schort aan empirische evidentie. Maar aan de psycholinguïstische kant is wel duidelijk dat je een sterke basis nodig hebt in die eerste taal om überhaupt daarna nieuwe talen te kunnen leren en dat de verschillende talen die iemand kent of leert met elkaar interacteren. De vraag is; hoe geven we onderwijs zo vorm dat die onderlinge links tussen talen en de al aanwezige taalbasis ook vergroot of doelgericht aangesproken worden? Er is wel best wat onderzoek in meer taalhomogene onderwijscontexten, zoals in de Amerikaanse of Canadese context waar twee talen naast elkaar gebruikt en verworven worden. Maar de meertalige situatie die we in Nederland kennen is heel anders. We hebben hier heel veel verschillende talen naast elkaar. En het onderzoek naar dat soort taal-heterogene contexten is nog wat minder ver ontwikkeld.’’
Wat voor onderzoek doen jullie nu?
Catherine: “We hebben eerst verschillende onderwijscontexten in beeld gebracht. En overal zien we dat in het Nederlandse onderwijs nog heel veel dat eentalige model wordt toegepast, waarbij eigenlijk niet doelgericht wordt voortgebouwd op kennis van en in andere talen. Op basis van methodieken en inzichten uit die meertalige contexten zijn we nu met docenten bezig om aanpakken te ontwikkelen die passen in de context van het Nederlandse voortgezet onderwijs en van het middelbaar beroepsonderwijs. Dat doen we behalve op basis van theorie bijvoorbeeld ook met behulp van voorbeelden van wat werkt in de PO-context. Die voorbeelden vertalen we dan naar aanpakken voor het voortgezet onderwijs, oudere leerlingen en voor studenten. En we evalueren die ontworpen aanpakken vervolgens ook in de onderwijspraktijk.”
Daniela: “Eén van de projecten heet MultiLEd.[1]Daarin ontwikkelen we een meertalige aanpak voor de schoolvakken Nederlands en Engels in de vmbo-onderbouw. Dat doen we samen met docenten Nederlands en Engels en lerarenopleiders.”
Catherine: “Het is een ontwerpgericht project. Nu zitten we in de fase dat we in een ontwerpgroep van docenten, lerarenopleiders en onderzoekers een aanpak ontwikkelen die we dan in een volgende fase met deeltijdstudenten van onze lerarenopleidingen gaan evalueren op bruikbaarheid en relevantie. Dus kunnen ze ermee uit de voeten en zien ze inderdaad dat leerlingen zich meer thuis voelen, of op school beter hun kennis kwijt kunnen en mogelijk zelfs ook beter Nederlands en Engels leren, wanneer zij uitgenodigd worden om hun volledige meertalige repertoire te gebruiken?”
Kunnen jullie een voorbeeld van een mooie aanpak geven?
Catherine: “Daarvoor moet ik eigenlijk nog iets vooraf vertellen. We sluiten in MultiLEd aan bij de beoogde curriculumvernieuwingen die er voor talenonderwijs aankomen. In de nieuwe kerndoelen en eindtermen voor talen is er expliciet ruimte om aandacht te besteden aan taaldiversiteit en meertaligheid in relatie tot drie doeldomeinen, namelijk taalvaardigheid, taalbewustzijn en cultuurbewustzijn. Dus leerlingen leren over wat taal is, wat meertaligheid is en hoe talen functioneren in de maatschappij en ontwikkelen een bewustzijn van hun eigen talige- en culturele achtergrond. Daarmee is er in het talenonderwijs van de toekomst wat meer dan nu ook ruimte om inhoudelijke verdieping op te zoeken met leerlingen en dus niet alleen maar eenzijdig bezig te zijn met het ontwikkelen van taalvaardigheden. Daarom ontwikkelen we in het project nu ook onderwijsactiviteiten en werkvormen voor alle drie die doeldomeinen. Bij op taalvaardigheid gerichte activiteiten gaat het echt om leerlingen de ruimte geven om in hun taalleerproces de kennis van andere talen aan te spreken of verbindingen te zoeken tussen talen die ze al kennen en de nieuwe taal die ze leren. Terwijl het in die taal- en cultuurbewustzijnsdomeinen dus eerder gaat om kennisontwikkeling die nodig is om leerlingen zich te laten ontwikkelen tot bewuste taalgebruikers, die effectief kunnen deelnemen aan onze pluriforme samenleving.”
Ook bij de mens en maatschappijvakken wordt het curriculum vernieuwd. Wat zijn aanknopingspunten voor docenten buiten het talendomein? Bijvoorbeeld als je denkt aan taalgericht vakonderwijs? Waar denken jullie dan aan?
Catherine: “In taalgericht vakonderwijs is er denk ik een switch te maken van ‘alles via en ten behoeve van het Nederlands’ naar ook leerlingen expliciet uitnodigen en de ruimte te geven om over concepten na te denken of er over kunnen spreken in hun sterkste taal. Juist ook om die vaktaalontwikkeling in het Nederlands of de doeltaal verder te brengen. Dus eigenlijk is een meertalige benadering een stapje voorbij taalgericht vakonderwijs. Dat vraagt niet alleen om bewustzijn van de rol van het Nederlands in het leerproces, maar bewustzijn van het feit dat alle talen die leerlingen meenemen voor hen een rol spelen in dat leren. Dus daar zit het vaardigheidsaspect. En inhoudelijk zijn er natuurlijk ook allerlei verbindingen, vooral bij cultuurbewustzijn.”
Daniela: “Bijvoorbeeld door het gebruik van meertalige bronnen en lesmaterialen die ze dan in hun eigen taal kunnen verwerken en dan weer terugbrengen naar het Nederlands.”
Catherine: “En op die manier open je ook verschillende domeinen en bronnen die anders gesloten blijven. In plaats van dat je altijd alles doet via het Nederlands lijkt het me juist ook voor de Mens -en Maatschappij vakken interessant om daar ruimte te geven aan andere talen, om zo nieuwe en andere perspectieven meer de klas in te kunnen halen.”
Daniela: “Vanuit ons onderzoek met studenten van de lerarenopleiding horen we ook; we zien meertaligheid als meerwaarde omdat het ons dwingt om te kijken vanuit een ander perspectief. Dus meertaligheid aanboren is goed voor het ontwikkelen van multiperspectiviteit.”
Daniela: “En als je nog idealistischer zou zijn, dan zou ik het nog verder willen trekken. Als je zoiets doet, dan ondersteun je ook echt de leerlingen om meertalige taalgebruikers te worden, omdat je ze dus uitnodigt die thuistaal actief te benutten. Dus dat betekent dat ze die thuistaal ook blijven behouden. Want wat vaak gebeurt in de taalverwerving is dat de instructietaal, in dit geval het Nederlands, het op een gegeven moment overneemt en dat leerlingen die thuistaal juist gaan verliezen.”
“Je zou als docent expliciet kunnen benoemen als je dit doet. Er zijn nieuwe woorden die we in het Nederlands leren, die je misschien niet kent in je eigen taal. Zoek het dan ook op in je eigen taal. Dan verrijk je je vaardigheid in je thuistaal. Dus dat je die verrijking eigenlijk aan beide kanten stimuleert.”
In jullie artikelen geven jullie aan dat er nog verschillende impliciete en expliciete normen zijn over talen en dat ze qua status kunnen verschillen. Hoe voorkom je als docent dat je dit versterkt in de les?
Catherine: “Ten eerste denk ik dat je het eigenaarschap bij de leerlingen moet leggen. Dus we zeggen niet; je moet als docent al die bronnen in andere talen aanreiken. Ik denk dat je heel goed leerlingen daarin ruimte kan geven om zelf bronnen te zoeken in de talen die voor hen belangrijk zijn. En ja, er zijn nog allerlei uitgesproken en onuitgesproken vooroordelen over welke talen belangrijker zouden zijn. Die zijn een weerslag van sociale en economische verhoudingen. In werkelijkheid zijn alle talen echter belangrijk én gelijkwaardig. Daarom is het belangrijk dat we in het onderwijs een meer open en positieve houding aannemen jegens alle talen die leerlingen meebrengen. Dat is een belangrijke omslag in het denken die we in alle niveaus van het onderwijs nog moeten maken. Het is, in het kader van taalbewustzijn, ook interessant om het met leerlingen expliciet te hebben over hun eigen houdingen ten aanzien van verschillende talen of het feit dat ze allemaal verschillende talen gebruiken, afgestemd op het doel en de context.”
Ik kan me voorstellen dat docenten M&M denken ‘als ik leerlingen laat redeneren over een vakinhoudelijk concept in hun eigen taal of met bronnen in hun eigen taal heb ik minder zicht en controle over het leerproces, zeker als je zelf de taal niet beheerst.’ Hoe zien jullie dat?
Daniela: “De eerste stap is dus dat je weet wie je in de klas hebt en voor welke leerlingen de talen ook functioneel zijn in hun leerproces. Dus welke leerlingen kunnen eigenlijk die talen inzetten? Dat zullen niet alle meertalige leerlingen zijn. Sommige leerlingen zullen zeggen; ‘’Ja, ik spreek thuis Turks, maar ik zou niet Turks willen of kunnen gebruiken in de lessen geschiedenis’’. Dus voor zo’n leerling kun je voorstellen dat je die taal alleen positief bevestigt. Je laat bijvoorbeeld een leerling wel iets uitzoeken, als die leerling dat wil, over bijvoorbeeld Turkse geschiedenis. Een leerling kan zelf misschien denken dat deze niets aan de thuistaal heeft op school, maar je kunt zo’n leerling daar wel toe aanmoedigen.”
Maar hoe stel je die diagnose als niet-talendocent dat een taal functioneel is in het leerproces?
Daniela: “Ik weet niet of je dat kunt, inderdaad, als geschiedenisdocent bijvoorbeeld. En er zijn ook verschillende typen meertalige leerlingen. Je kunt niet zomaar iets voor alle leerlingen besluiten; het is geen kwestie van ‘one size fits all’. Een goed voorbeeld van een groep leerlingen voor wie het heel goed werkt hun sterkste taal in te zetten als steiger voor het leren, zijn nieuwkomers. Zij hebben meestal al een goede basis in hun thuistaal of in het Engels, wat betreft schoolse taalvaardigheid.”
Catherine: “Het is belangrijk dat het voor het hele docententeam, maar ook voor leerlingen zelf, helder is wat voor talig repertoire leerlingen meebrengen. Dus daar moeten scholen werk van maken. En dat ga je niet in elke les doen, maar dat zou bijvoorbeeld in het mentoraat goed een plek kunnen krijgen. Een talig profiel met wat leerlingen kunnen en willen met die verschillende talen in hun repertoire. En die inzichten kunnen dan gedeeld worden in het bredere team, zodat je zicht hebt op wie je in de klas hebt.”
“En daarbij is het belangrijk dat behalve docenten ook leerlingen, zo vroeg mogelijk, zelf het idee hebben dat die talen die ze buiten school spreken waardevol kunnen zijn en gebruikt mogen worden. Daarom zijn we ons project MultiLEd in de brugklas gestart. Want nu zijn er leerlingen die denken ‘ik wil dat Turks niet gebruiken, want dan word ik als raar gezien of dan val ik buiten de groep.’ Dus we moeten eerst zorgen dat er een positieve houding en een open cultuur is waarin het niet meer als raar of minderwaardig gezien wordt dat je andere talen spreekt dan of naast het Nederlands.”
“Tegelijkertijd moeten er ook afspraken zijn over het gebruik van andere talen, schoolbreed en tussen leerlingen en docent. Het kan niet zo zijn dat er altijd op elk moment in elke taal gecommuniceerd wordt. Soms wil je ook gewoon het centraal houden en dan moet dat via de gemeenschappelijke- en/of instructietaal, in ons geval meestal het Nederlands. En het is ook heel belangrijk dat leerlingen die taal goed leren. Maar op momenten dat leerlingen even samen overleggen of als een leerling zelf iets aan het uitzoeken is, dan kan dat heel goed ook via andere talen. Als leerlingen dat kunnen, dan kan het bijvoorbeeld heel functioneel zijn, als ze een tekst moeten schrijven in het Nederlands, om eerst een schrijfplan te maken in de taal waar zij het makkelijkst in schrijven of de tekst zelfs helemaal te schrijven en daarna te vertalen naar het Nederlands.”
Daniela: “Internationale scholen hebben hier veel ervaring mee. Die hebben ook onderwijs in de moedertalen van leerlingen en dat is heel interessant. De docent heeft het volle vertrouwen dat die leerlingen echt werken aan die projecten in de moedertaal, terwijl hij ze niet verstaat. Daar hebben we ook veel inspiratie opgehaald.”
Catherine: “En uit Vlaams onderzoek[2] weten we ook dat als je goede afspraken hebt gemaakt en die cultuur op orde is, dat leerlingen, als ze die thuistaal dan gebruiken, dat ze dat dan ook doen om over de stof te praten.”
Dank voor het delen. Is er nog een afsluitende boodschap die jullie willen benadrukken?
Daniela: “Ik zou het heel fijn vinden als meertaligheid meer vanuit kansen benaderd wordt dan vanuit achterstanden. De waardering is niet hetzelfde voor alle talen. Hoe om te gaan met meertaligheid is niet alleen een taalkundige discussie en dat maakt het ook moeilijk, want het is ook een discussie over politiek, economie en minderheden. Dat maakt het soms een gevoelig thema, maar tegelijkertijd ook een thema dat relevant is voor maatschappijvakken (burgerschap).”
Catherine: “Het is heel belangrijk dat leerlingen de Nederlandse taal leren, dat staat buiten kijf, maar het hoeft geen ‘of, of’ te zijn. Het Nederlands lijdt er niet onder als je ruimte geeft aan een andere taal; zie het als twee kanten van dezelfde medaille. En onze maatschappij is niet ééntalig en het is niet zo dat je alleen maar via een goede beheersing van het Nederlands succesvol kunt zijn; we moeten van deze en andere hardnekkige overtuigingen over meertaligheid af.”
Verder lezen:
Beuningen, C. van, & Polišenská, D. (2023). Meertaligheid in de klas: (Laat) alle talen tellen! In J. Dera, J. Gubbels, J. van der Loo, & J. van Rijt (Eds.), Vaardig met vakinhoud. Handboek vakdidactiek Nederlands (pp. 27-39). Uitgeverij Coutinho.
Beuningen, C. van, & Polišenská, D. (2020). Durf meer met meertaligheid. Levende Talen Magazine, 107(7), 10-14.
Beuningen, C. van, & Polišenská, D. (2019). Meertaligheid in het voortgezet onderwijs: Een inventarisatiestudie naar opvattingen en praktijken van talendocenten. Levende Talen Tijdschrift, 20(4), 25-36.
[1] Zie: https://www.hva.nl/nieuws/2025/2/multiled-talenonderwijs-in-meertalige-vmbo-klassen
[2] Zie: Rosiers, K. (2016). Haal meer uit interactie! Meertalige interactie in de klas. In L. Van Praag, S. Sierens, O. Agirdag, P. Lambert, S. Slembrouck, P. Van Avermaet, … M. Van Houtte (Eds.), Haal meer uit meertaligheid : omgaan met talige diversiteit in het basisonderwijs (pp. 71–82). Leuven, Den Haag: Acco.