Uitgeprobeerd – oktober 2022

Verslag van het project Religious Toleration and Peace – Karel van Nieuwenhuyse

In onze multimediale samenleving worden jongeren voortdurend geconfronteerd met een veelheid aan (des)informatie, die met duizelingwekkende snelheid circuleert via (sociale) media, zoals YouTube, Tiktok, Twitter en Instagram. Die (des)informatie neemt steeds meer een audiovisuele en opiniërende verhaalvorm aan, die vaak ook historische verwijzingen en argumenten bevat. In die verhalen lopen feiten en opinies weinig onderscheiden door elkaar, wordt het verleden niet altijd accuraat ingezet, en zijn de opinies niet altijd goed onderbouwd. Tegelijk worden de verhalen vaak wel erg overtuigend gebracht. Ze worden verteld in een flitsende audiovisuele stijl die jongeren aanspreekt, maar waar tegenover ze weinig een kritische opstelling (kunnen) aannemen. Een vaststelling die al vaker werd gemaakt is dat we dan wel leven in een (audiovisuele) beeldcultuur, maar weinig kennis hebben van de parameters van dat (bewegend) beeld en geluid. Dat maakt het moeilijk om beeld en geluid kritisch te doorgronden (Grever, 2018; Wineburg, 2018; Ziv & Wineburg, 2020).

Het creëren van docutubes vormt in deze uitdaging een constructieve weg vooruit. Docutubes zijn maximum 3 minuten durende filmpjes, gemaakt door leerlingen. De methodiek van de docutubes maakte deel uit van en werd getest in een project getiteld Religious Toleration and Peace (kortweg Retopea, gefinancierd door het Europese Unie 2020 onderzoeks- en innovatieprogramma onder subsidieovereenkomst nr. 770309). Retopea concentreerde zich op historische en actuele voorbeelden van religieuze diversiteit in (en buiten) Europa, en op hoe samenlevingen doorheen de tijd verschillend omgingen met religieuze co-existentie (Altnurme, Arigita & Pasture, 2022). Vanuit een aanpak van actief, collaboratief en onderzoekend leren (Gauntlett, 2011; Wegerif, 2013), werden jongeren (13-18 jaar) uitgenodigd om (historische en actuele) kennis op te bouwen over religieuze diversiteit. Via een kritische blik op diverse bronnen konden ze mediawijs hun initiële perspectief bijstellen. Vanuit de opgedane kennis (waarbij het verleden als inspiratiebron fungeerde) ontwikkelden ze vervolgens een standpunt, en dachten ze na over een attitude die met dit standpunt samengaat (welk engagement kunnen zij nemen in het streven naar een harmonieuzer samenleving). Dat standpunt uitten ze in een docutube. Hierbij werden ze ondersteund door leerkrachten/docenten.

In eerste instantie werden jongeren uiteenlopende historische en actuele (geschreven, visuele en audiovisuele) bronfragmenten gepresenteerd, die meerdere perspectieven in acht nemen over religieuze diversiteit (‘clippings’ genaamd). Op die manier werd hen zo een geïnformeerde basis en inspiratie geboden, die hun blik kon verruimen en hen kritisch om leerde gaan met media. Vervolgens konden ze zelf genuanceerd reflecteren over deze thematiek, met het oog op beargumenteerde meningsvorming en het zich aanmeten van een attitude. Meteen reflecteerden ze over welke bijdrage ze zelf kunnen leveren aan een meer harmonieuze samenleving. Daartoe reikte de begeleidende leerkracht/docent prikkelende vragen aan, evenwel zonder een antwoord te suggereren. Het ging er dus niet om jongeren een specifieke boodschap op te leggen, of hen rechtstreekse lessen te laten trekken uit het verleden. De valkuilen van herinneringseducatie werden vermeden (Wils & Van Nieuwenhuyse, 2012). Die hangen voornamelijk samen met een naïeve, moraliserende, presentistische en instrumentele kijk op het verleden, die onvoldoende recht doet aan de eigenheid van historische contexten en van verschillen tussen vroeger en vandaag. Het verleden herhaalt zich immers nooit, hoogstens rijmt het, naar het woord van Mark Twain. Eerder was het er de projectpartners dus om te doen jongeren aan te moedigen te leren met het verleden, een beargumenteerde, onderbouwde mening te ontwikkelen en te uiten in een docutube, en zich actief te engageren in denkprocessen over een complexe maatschappelijke problematiek, met het verleden als een bron van inspiratie.

Na deze reflectie konden jongeren hun inzichten en opinie in een audiovisueel verhaal gieten, in de vorm van een maximaal drie minuten durend filmpje (een ‘docutube’) dat ze helemaal zelf maakten. Daartoe kregen ze concrete richtlijnen ter ondersteuning mee. Op die manier scherpten ze hun digitale geletterdheid aan. Nadien reflecteerden ze op het wordingsproces, en deelden ze hun docutube desgewenst in hun netwerken. Tevens konden ze docutubes van jongeren uit andere landen en gemeenschappen bekijken en zo kennismaken met andere perspectieven uit andere contexten. Docutubes maken slaat op die manier twee vliegen in één klap. Het zet jongeren aan tot onderbouwde reflectie, en via het zelf maken van een audiovisueel product leert men al doende de grammatica van bewegend beeld beter te begrijpen en kritisch te analyseren.

In wat volgt wordt in grote lijnen het educatieve proces geschetst vanaf de start met het eigen maken van de thematiek van religieuze diversiteit, tot en met het maken van docutubes door leerlingen secundair/voortgezet onderwijs (13-18 jaar) geschetst. Dit proces neemt twee tot drie dagen in beslag. Die hoeven niet aaneengesloten te zijn, en evengoed kunnen onderdelen ook over diverse halve dagen worden uitgesplitst. Het proces bestaat uit vier fasen.

Elk van de vier fasen wordt hierna nader toegelicht en geïllustreerd aan de hand van voorbeelden uit pilotworkshops met jongeren tussen de 12 en 20 jaar (op school en in niet-formele educatieve contexten). Deze werden in het kader van het Retopeaproject uitgevoerd in zeven Europese landen, waaronder ook in Vlaanderen (cf. infra). Per fase worden tevens een aantal concrete suggesties en aandachtspunten aangeduid.

Verkennende fase
In de creatie van docutubes staat minder het pure film maken centraal, dan wel de inhoudelijke verdieping van een thematiek. Inzicht en reflectie prevaleren boven filmregie. Het is met andere woorden van belang om leerlingen in een eerste fase onder te dompelen in de inhoudelijke thematiek. In het geval van Retopea wordt vertrokken van een korte, cijfermatige en geografische spreidingsschets van religieuze diversiteit in Europa vandaag. Van hieruit wordt door de leerkracht/docent een verkennend inleidend gesprek gevoerd met leerlingen over de mate waarin ze dit kunnen relateren aan historische fenomenen (gebeurtenissen, figuren, plaatsen en ontwikkelingen). Op die manier wordt de voorkennis van leerlingen gepeild en geactiveerd en kunnen eventuele preconcepties op het spoor worden gekomen, zoals bijvoorbeeld presentistische opvattingen van het verleden (Maiden et al., 2022). Deze bestaan erin dat men de eigen, hedendaagse denk- en waardenkaders op het verleden gaat leggen, in plaats van dat verleden in z’n eigen logica te benaderen en te begrijpen. Een presentistisch begrip staat aldus een goed begrip van het verleden in de weg.

Vanuit deze inleiding wordt vervolgens overgegaan op een gestructureerd klasgesprek over religieuze diversiteit. Afhankelijk van de groepsgrootte, in combinatie met de voorhanden begeleidingscapaciteit, gebeurt het gesprek in grote groep of in onderscheiden subgroepen. Vragen peilen naar:

Met welke beeldvorming over religieuze diversiteit worden jongeren vandaag geconfronteerd, in films, documentaires, televisieprogramma’s, het nieuws, sociale media? Hoe worden religie en religieuze diversiteit overwegend geportretteerd en geframed?
Hoe religieus divers was de regio waarin men vandaag woont, vroeger? Welke belangrijke keerpunten zien jongeren? Hoe ging men vroeger om met religieuze diversiteit?
Hoe kijken jongeren naar religieuze diversiteit vandaag? Hoe staan ze hiertegenover?
Hoe wordt in hun leefwereld omgegaan met religieuze diversiteit? Ervaarden ze bijvoorbeeld al vooroordelen? Kan school attitudes onder jongeren beïnvloeden? Welke attitude nemen zij aan?

Het is van belang dat de leerkracht/docent voorafgaand aan het groepsgesprek heldere gespreksregels samen met de leerlingen afspreekt, zodat een veilige omgeving wordt gecreëerd. Zo’n gesprek neemt ook enige tijd in beslag. Zelf spreken, luisteren naar elkaar en proberen andere perspectieven te begrijpen vraagt nu eenmaal veel tijd. In het gesprek neemt de leerkracht/docent de rol van moderator op. Hij of zij probeert alle leerlingen te betrekken, stelt vragen bij onduidelijkheden in de argumentatie van deelnemers, vat discussies en/of gebruikte argumenten samen, brengt via vragen nieuwe aspecten het gesprek binnen en bewaakt de afgesproken regels.

Hierna worden de ‘clippings’ geïntroduceerd bij de leerlingen. Dit zijn korte historische of actuele bronfragmenten, voorzien van contextinformatie en van één of enkele prikkelende vragen om reflectie onder leerlingen op gang te brengen. Ze zijn specifiek geselecteerd en ontworpen om het denken van jongeren te verruimen en uit te dagen. Zo bieden ze bijvoorbeeld een genuanceerde blik op agency. Dit betreft een concept dat de vraag stelt wie of wat een rol speelde in bepaalde gebeurtenissen of veranderingen in het verleden (Seixas, 2012). De clippings tonen aan dat niet alleen grote witte mannen of niet-menselijke actoren (bijvoorbeeld kapitalisme) daadkracht hadden, maar evengoed gewone mensen en groepen. Zo daagt het leerlingen dat ook zij vandaag zich niet hoeven beperkt te weten tot een louter passieve rol in de samenleving.

Uiteraard is het niet de bedoeling dat leerlingen al die clippings bekijken. Integendeel, het volstaat om er drie à vijf te laten bekijken. Leerlingen kunnen die ofwel zelf selecteren, ofwel maakt de leerkracht/docent op voorhand al een selectie. Dit gebeurt in functie van leeftijd, interesses, betekenis die leerlingen aan het verleden geven, leesvaardigheid, intellectuele capaciteiten, achtergrondkenmerken etc. Het analyseren en bediscussiëren van de clippings gebeurt in kleine groepen van 3 tot 5 leerlingen. De vragen bij elk van de clippings kunnen als startpunt dienen om een kritische reflectie op gang te brengen over beeldvorming over religieuze vrijheid en de gevolgen ervan (om leerlingen mediawijs te maken) of over hoe de leerlingen staan ten aanzien van religieuze diversiteit, over welk beargumenteerd standpunt ze daarover wensen in te nemen en over welke attitude ze zich (eventueel) wensen aan te meten. De leerkracht/docent laat de leerlingen in de kleine groepen zelf het gesprek voeren. Ingrijpen hoeft enkel als het gesprek dreigt stil te vallen: dan brengt de leerdracht/docent via bijkomende vragen nieuwe aspecten het gesprek binnen.

Planningsfase
Gewapend met een diepgaander inhoudelijk inzicht en een beargumenteerde visie wordt in deze fase overgegaan tot de concrete voorbereiding van het maken van een docutube. In een eerste stap maken leerlingen kennis met audiovisuele (film)grammatica. Ze bekijken en analyseren een aantal zorgvuldig geselecteerde vlogs (van bijvoorbeeld bekende en populaire vloggers als Casey Niestat, Lilly Singh, Dan and Phil, Zoella, Logan Paul, PewDiePie, SunbeamJess, The Vlog Bros). Vlogs (video weblogs) sluiten immers nauw aan bij wat docutubes zijn en doen. De analyse ervan draagt meteen bij aan een belangrijk onderwijsdoel, dat van het bevorderen van digitale geletterdheid. De leerlingen analyseren onder begeleiding van de leerkracht/docent drie aspecten van vlogs:

Ze gaan na hoe vlogs zijn opgebouwd. Vaak kennen ze dezelfde opbouw, via de vier E’s: explain, experience, explore en evaluate. Eerst wordt aangegeven waarover de vlog zal handelen (explain). Vervolgens volgt een persoonlijk verhaal of ervaring van de vlogger of van iemand anders (experience). Nadien volgen verschillende perspectieven op de thematiek (explore). Afgesloten wordt met welk perspectief het meest overtuigend is (evaluate).
Ze vragen zich af wat een vlog tot een goede vlog maakt, in termen van ‘het bekijken waard’. Hier komen aspecten van filmgrammatica aan bod, met zowel visuele als audio (gecombineerde) aspecten, zoals de afwisseling in shots, de bewegingen van de camera, de meeslepende en betrokken presentatie, het participatieve karakter, het gebruik van handgetekende en handgeschreven elementen en van on-screen tekst, het gebruik van bronnen (grafieken, foto’s, props, symbolen, etc.) en voice-over commentaar erbij, montage van meeslepend geluid etc.
Ze analyseren wat een enkel shot tot een goed shot maakt. Het gaat dan om de analyse van de compositie, de lichtinval, de beweging van de camera, het camerastandpunt en het geluid (ook in combinatie met het beeld).

In een tweede stap geeft de leerkracht/docent aan leerlingen de concrete opdracht mee om zelf, bij voorkeur in een groep van drie, een docutube te maken, waarin ze hun beargumenteerde visie uit de doeken doen. Aandachtspunten die leerlingen hierbij in acht nemen zijn:

Wat willen ze precies vertellen? Wat is de centrale boodschap? Voor wie is die bedoeld?
Hoe gieten ze wat ze willen vertellen in een verhaal? Welk verhaal brengen ze? Belangrijk is dat ze voldoende de link bewaken met de clippings en verleden en heden genuanceerd en onderbouwd met elkaar verbinden.
Hoe gaan leerlingen hun verhaal in concreto audiovisueel vorm geven? Ze leren hoe ze hun verhaal moeten opdelen in sequensen (in shots) waarbij beeld en audio goed op elkaar moeten inhaken en elkaar bij voorkeur ondersteunen en versterken. Ook hoort er voldoende afwisseling te zijn. Het betreft afwisseling tussen bijvoorbeeld vertellen via een voice-over, een interview, re-enactment, filmen van het straatbeeld etc.
Per shot worden leerlingen aangespoord te denken over wie, wat en waar ze gaan filmen, in welke stijl (close-up of niet, bewegende camera of niet, welk camerastandpunt etc.), welk geluid ermee gepaard gaat en welke attributen ze al dan niet nodig hebben. Daarbij houden ze ook rekening met het doelpubliek dat ze voor ogen hebben.

Eigenlijk schrijven leerlingen hier een scenario voor hun docutube, die idealiter maximaal drie minuten duurt. Daarbij spreken ze ook af wie wat doet, welke taakverdeling ze hanteren. Leerlingen worden in deze fase ondersteund via extra informatie over verhaalgrammatica en over het filmmakersperspectief. Inzake verhaalgrammatica wordt bijvoorbeeld aangeduid dat de docutube rechttoe rechtaan moet zijn, met een begin, midden en einde, argumenten naar voor moet brengen in plaats van louter een mening etc. Voor wat het filmmakersperspectief betreft wordt reflectie aangemoedigd over waarvoor welk shot wordt gebruikt, over het belang van variatie in shots, over de wisselwerking tussen beeld en geluid etc. De leerlingen krijgen feedback door de leerkracht/docent en door medeleerlingen. Dit gebeurt bijvoorbeeld op het ogenblik dat ze een pitch van een halve minuut moeten geven voor de ganse groep over hoe zij hun docutube zien.

Creatiefase
Eenmaal het scenario geschreven is, kan aan de uitvoering worden begonnen. Daarbij is het goed dat leerlingen eerst leren hoe te filmen, met bijvoorbeeld hun smartphone of een GoPro camera. Het komt de kwaliteit van de docutube ten goede als leerlingen op voorhand al eens onder begeleiding van de leerkracht/docent oefenen met het opnemen van bewegende beelden, close-ups etc. en daarbij meteen de kwaliteit van de audio nagaan. Ook is het goed te oefenen met leren kijken in, en spreken tegen de camera. Alvorens leerlingen dan effectief gaan filmen, interviewen etc., krijgen ze richtlijnen mee over ethische overwegingen en privacy. Het is immers niet de bedoeling dat ze eender wie of wat filmen of interviewen (over vaak over gevoelige materie) en dit alles vervolgens publiek toegankelijk maken. Leerlingen moeten aan eenieder die ze filmen een geïnformeerde toestemming vragen. Op het ogenblik dat ze zich hiervan bewust zijn en geoefend hebben, kunnen ze effectief aan de slag.

In kleine groepen trekken ze er zelfstandig op uit. Vanuit het scenario dat ze schreven, maken ze de nodige opnames: close-up, wide, establishing en moving shots al dan niet met voice-over, shots van bronnen, van handgetekende en -geschreven elementen, van het straatbeeld, van geïnterviewde mensen et cetera. Ook registreren ze de nodige audio-elementen (bijvoorbeeld kerkklokken of een oproep tot het gebed). De leerkracht/docent maakt met de leerlingen op voorhand heldere afspraken over op welke locaties men zal filmen en hoeveel tijd ze hiervoor krijgen.

Eenmaal alle nodige opnames zijn gemaakt, kan het proces van de montage beginnen. Dat vraagt tijd. Het is belangrijk dat jongeren dit erkennen en geen haast- en vliegwerk voorzien. Best concentreren ze zich eerst op het beeld en geluid dat de basis van hun verhaal uitmaakt, om pas nadien captions, muziek en andere audio te gaan invoegen. Online is er heel wat vrij toegankelijke en gebruiksvriendelijke montagesoftware beschikbaar. Binnen het Retopea project maakten jongeren gebruik van OpenShot software (https://www.openshot.org/). De montage gebeurt per groep. De leerkracht/docent ondersteunt waar nodig.

Reflectiefase
Eenmaal de docutubes gefinaliseerd, is het de bedoeling dat jongeren elkaars docutubes bekijken: in eerste instantie die van de andere jongeren binnen de eigen klas- of jeugdgroep. Tevens kunnen ze docutubes bekijken gemaakt door andere groepen uit andere regio’s in Europa, die ter beschikking gesteld worden via de website van Retopea. Die geven een mooie inkijk in hoe jongeren uit andere contexten zich verhouden ten aanzien van de thematiek. Daarop volgt dan een eerste gestructureerde bespreking, onder begeleiding van de leerkracht/docent: hoe gaan andere groepen (uit de eigen klas, maar ook uit andere landen) om met het gegeven van religieuze diversiteit in verleden en heden? In welke mate weerspiegelen de docutubes de standplaatsgebondenheid en ervaringen van jongeren? Van hieruit wordt dan gereflecteerd over de totstandkoming van de eigen docutube en de centrale boodschap die ze uitdraagt. De reflectie kan zich toespitsen op deze elementen (die samenhangen met de doelen van het proces van docutubes maken zoals in de inleiding opgelijst):

Wat was je initiële standpunt over religieuze diversiteit?
Hoe ging je om met de verdiepende informatie uit de clippings? In hoeverre en waarom ging je hierdoor je standpunt kritisch herbekijken en bijsturen? Wat leidde daartoe?
Welke drie zaken blijven je het meest bij uit het ganse proces van het maken van de docutube?
Wat leerde je inzake een kritische omgang met (audiovisuele) media? Waarop ga je meer letten (naar gebruik van beeld, geluid of combinatie bijvoorbeeld) als je nieuwsberichten, of (historische) films, documentaire, vlogs etc. bekijkt? (digitale geletterdheid)
Welke ideeën deed je op vanuit het verleden (als bron van inspiratie) om de samenleving van vandaag en morgen mee vorm te geven? Welke attitudes ga je (eventueel) zelf meer aannemen?

De leerkracht/docent modereert het gesprek. Op basis van deze reflectie worden door de leerlingen als afsluiter enkele groepsbesluiten geformuleerd.

Tot besluit
De hierboven geschetste methodiek van het maken van docutubes hoeft zich niet te beperken tot de thematiek van religieuze diversiteit, noch tot het vak geschiedenis. Ze is breder toepasbaar op andere thema’s en binnen andere mens- en maatschappijvakken. Evengoed zet ze aan tot vakoverschrijdend en interdisciplinair werken. De methodiek kan ook doorheen het secundair/voortgezet onderwijs worden toegepast. Binnen vakgroepen en schoolteams kan zeker worden nagedacht over leerlijnen in dat verband. Die kunnen betrekking hebben op inhoudelijke verdieping (van kennis van het verleden) en reflectie (waarbij het verleden als bron van inspiratie geldt). Evengoed kunnen ze ingaan op het opbouwen van een kritische omgang met diverse bronnen (mediawijsheid). Ook is een leerlijn mogelijk voor beargumenteerde standpuntbepaling en attitudeontwikkeling over maatschappelijk engagement dat leerlingen kunnen opnemen. Het uiten van een standpunt in een docutube en toenemende verwachtingen inzake de vorm van de docutubes kunnen evenzeer het voorwerp van een leerlijn uitmaken. Niet alleen raken leerlingen zo steeds meer vertrouwd met en vaardiger in het maken van docutubes (en dus digitaal geletterder), ook de leerkrachten/docenten kunnen zich dan gaandeweg professionaliseren in dit educatieve proces. Ze specialiseren zich, ondersteunen elkaar, wisselen suggesties uit, delen goede praktijken etc.

Pilotworkshops met jongeren rond het maken van docutubes werden georganiseerd in zeven Europese landen: België (Vlaanderen/Brussel), Duitsland, Estland, Finland, Polen, Spanje en het Verenigd Koninkrijk. Ze werden uitgerold in formele (schoolse) en informele (museum en jeugdwerk) educatieve contexten. Jongeren reageerden enthousiast. Ze gaven in evaluaties nadien aan dat het maken van docutubes hen had geholpen om geïnformeerd en diepgaand te reflecteren en beargumenteerd te dialogeren. Het afwisselend theoretisch en praktisch, multimediaal, creatief, samenwerkend en actief leren sprak hen ten zeerste aan. Dat ze konden kennis nemen van verschillende perspectieven en luisteren naar de ideeën van anderen, werd als bijzonder waardevol beschouwd. Het kunnen creëren van een eigen film motiveerde sterk.
Meer informatie over de thematiek van religieuze diversiteit is beschikbaar via de website https://retopea.eu. Meer informatie over hoe met docutubes aan de slag te gaan als leerkracht, opvoeder, jeugdwerker of lerarenopleider is te vinden via de website van Open University (Young people and religion: creative learning with history – OpenLearn – Open University). De Open University biedt een Badged Open Course hierover aan: deze is dus gratis beschikbaar, vrij toegankelijk en na voltooiing leidt deze tot de toekenning van een badge.

Referenties

Altnurme, R., Arigita E. & Pasture, P. (Eds.) (2022). Religious Diversity in Europe Mediating the Past to the Young. London: Bloomsbury Academic.

Gauntlett, D. (2011). Making is Connecting: The social meaning of creativity, from DIY and knitting to YouTube and Web 2.0. Cambridge/ Malden: Polity.

Grever, M. (2018). Alternative Facts, Truth and History Education: an Introduction. Paper presented at the conference Critical Thinking in the Age of Emoji’s. Does History Education Play a Role for Media Literacy?, organized by EUROCLIO in cooperation with the Dutch Institute for Sound and Vision, VGN and the E-story Project partners, Hilversum.

Maiden, J., Salmesvuori, P., Sinclair, S., Van Nieuwenhuyse, K. and Wolffe, J. (2022). Views of the young: Reflections on the basis of European pilot studies. In: R. Altnurme, E. Arigita & P. Pasture (Eds.), Religious Diversity in Europe Mediating the Past to the Young. London: Bloomsbury Academic, 33-49.

Seixas, P., (2012). Historical Agency as a Problem for Researchers in History Education. Antíteses, 5(10), 537-553.

Wegerif, R. (2013). Dialogic. Education for the Internet Age. Londen-New York: Routledge.

Wils, K. & Van Nieuwenhuyse, K. (2013). Zin en onzin van herinneringseducatie. In: P. d’Hoine & B. Pattyn (Eds.), Tijd, evolutie en duurzaamheid (Lessen voor de eenentwintigste eeuw, 19). Leuven: University Press Leuven, 41-65.

Wineburg, S. (2018). Why Learn History (When It’s Already on Your Phone). Chicago: The University of Chicago Press.

Ziv, N. & Wineburg, S. (2020). Why can’t a generation that grew up online spot the misinformation in front of them? Los Angeles Times, 6 november.

Bijlagen

Voorbeeld van een clipping: Mo Salah: De nieuwe Egyptische koning… Het perfecte voetbal rolmodel?
(zie: https://retopea.eu/s/en/item/8353)