Grenzeloos geschiedenisonderwijs – Nederlands-Vlaamse samenwerking rond het koloniale verleden
Onderwijs is altijd geworteld in een specifieke context. Het wordt vormgegeven in welbepaalde politiek-maatschappelijke omstandigheden, het ontwikkelt zekere gewoonten die vaak uitgroeien tot taaie tradities, zoals een robuuste cultuur inzake vakkenstructuur, de organisatie van de schooldag, personeelsinzet en aanpak van evaluatie. Tyack en Tobin (1994) hebben het in dit verband over de grammar of schooling: onderwijs wordt gekenmerkt door een specifieke grammatica, met specifieke organisatorische en pedagogische vormen en regels die door de jaren heen blijven bestaan (en die weerstand bieden aan pogingen om ze te hervormen). Veel vormen en regels zijn zo ingeslepen dat ze als het ware onzichtbaar worden, en alleszins niet in vraag gesteld. Ze vormen deel van de manier waarop de dingen nu eenmaal (lijken te) zijn. Dat leraren vaak het product zijn van het onderwijssysteem waarin ze zelf ook opgroeiden, draagt bij aan deze vaststelling.
Om de blik op onderwijs te verruimen en uit te dagen, is het dan ook waardevol om over het spreekwoordelijk muurtje te gaan kijken. Hoe wordt onderwijs elders vormgegeven? Hoe pakt men daar leren, onderwijzen, evalueren aan? Hoe is het concrete schoolleven gestructureerd? Een dergelijke kennismaking met nieuwe perspectieven is verrijkend, draagt bij tot een kritische reflectie op de eigen praktijk, en daagt uit om die, waar zinvol en haalbaar, bij te sturen.
Tim Huijgen (universitair docent en lerarenopleider geschiedenis, Universiteit Groningen)
Karel van Nieuwenhuyse (hoofddocent geschiedenisdidactiek, KU Leuven)
Deze ambitie lag aan de basis van een samenwerkingsproject ‘grenzeloos geschiedenisonderwijs’ tussen Nederlandse en Vlaamse leraren geschiedenis, geïnitieerd door vakdidactici van de Rijksuniversiteit Groningen en KU Leuven. Ook in geschiedenisonderwijs speelt (bij uitstek zelfs) de grammar of schooling een rol. Het schoolvak kwam immers veelal tot stand in de context van natievorming aan het eind van de 18de en 19de eeuw. Curricula richtten zich dan ook in eerste instantie op het (vermeende, imaginaire) nationale verleden: de natiestaat moest worden verbeeld. Veelvuldig onderzoek naar representaties van historische fenomenen in opeenvolgende generaties leerboeken geschiedenis voor secundair onderwijs toont aan dat die vaak hardnekkig doorgegeven worden door leerboekenauteurs, ook al toonde recente historiografie aan hoe achterhaald ze soms wel zijn (zie bv. Bentrovato & Van Nieuwenhuyse, 2019; van der Vlies, 2022). Des te meer is het dan ook voor leraren blikverruimend om over landsgrenzen heen een inkijk te construeren in doelen, inhoud en aanpak van lessen geschiedenis elders.
Nu zowel in Nederland als Vlaanderen curriculumhervormingen bezig zijn, en historisch denken het centrale einddoel van geschiedenisonderwijs is, leek het samenbrengen van leraren uit twee landen een mooie opportuniteit om nieuwe inzichten te verkennen en te delen, en zo onderwijsvernieuwing bottom-up zuurstof te geven. Op vrijwillige basis kwamen in maart 2023 een twintigtal geschiedenisleraren uit Nederland en Vlaanderen die lesgeven in de tweede en derde graad (bovenbouw) van het secundair onderwijs samen in Leuven, voor twee dagen van uitwisseling en samenwerking.[1]
Uitwisseling van praktijken: voer voor reflectie en debat
De uitwisseling op dag 1 werd zo concreet mogelijk geconcipieerd. Uitleg over het Nederlandse en Vlaamse onderwijssysteem en over geschiedenisonderwijs in het bijzonder werd op voorhand via een korte kennisclip aangeboden. Dit liet toe om tijdens de ontmoeting zelf meteen in te gaan op hoe geschiedenisonderwijs zich in de praktijk, op de werkvloer, ontrolt in beide landen. Omdat de praktische organisatie van lesbezoeken in scholen moeilijk was, werd ervoor gekozen een inkijk hierin te realiseren door de deelnemers documenten uit de eigen praktijk te laten toelichten. In eerste instantie werd gevraagd een jaarplanning (in Nederland: Programma van Toetsing en Afsluiting) te presenteren. Een PTA biedt een mooie kijk op welke inhouden zoal aan bod komen in een schooljaar. Daarnaast wisselden de deelnemers exemplarisch lesmateriaal uit, zoals bijvoorbeeld een opzet van een les of lessenreeks, een werkvorm of opdracht, kortom: een praktijk die ongeacht het onderwerp een goed idee geeft van hoe een les geschiedenis eruit ziet. Tot slot werden twee exemplarische evaluatiepraktijken (bijvoorbeeld een toets, een examen of een opdracht) toegelicht. Aangezien evaluatie het uitzicht van geschiedenisonderwijs mede bepaalt, en geacht wordt geënt te zijn op die praktijk, boden ook deze praktijken opnieuw een mooie inkijk in hoe de deelnemers geschiedenisonderwijs in hun klassen vormgeven, bijvoorbeeld bij bronnenbevraging of het peilen van historische redeneerwijzen.
Uitwisseling hiervan leverde, zoals verwacht en bedoeld, onmiddellijk boeiende debatten op, over de:
- pro’s en contra’s van veel curriculaire vrijheid en van een centraal examensysteem (in beide gevallen onder meer het nadeel van iets meer keurslijf versus het voordeel van de duidelijkheid en zekerheid),
- de spanning tussen het nastreven van een zo volledig mogelijke overzichtsgeschiedenis versus het creëren van diepgang in historische thema’s,
- een nationale of eurocentrische versus een interculturele bril en het belang van meerdere perspectieven innemen,
- hoe kritisch denken bevorderen met behulp van historisch bronnen,
- over de positie van het heden in geschiedenisonderwijs met inbegrip van gebruik en misbruik van het verleden,
- het statuut van professionalisering (het viel op dat hier in Nederland veel meer structurele aandacht voor is),
- over de mate van samenwerking binnen en over vakgroepen heen etc.
Een opvallende gelijkenis onder alle collega’s was de aandacht die iedereen duidelijk besteedde aan het bevorderen van historisch denken bij leerlingen via een variëteit aan didactische strategieën en werkvormen. Uitwisseling hierover genereerde veel inspiratie.
Co-creatie rond het koloniale verleden
Gewapend met meer kennis over en geïnspireerd door elkaars didactische benaderingen, gingen de deelnemers over tot samenwerking. Deze samenwerking richtte zich op co-creatie van krachtige leeromgevingen over het koloniale verleden. Op voorhand werd gevraagd zich het koloniale verleden van België en Nederland wat eigen te maken, via gerichte literatuursuggesties. Bij het begin van de tweedaagse kon elke deelnemer vervolgens aangeven rond welk aspect van het koloniale verleden die wilde co-creëren. Daarbij stond het innemen van een transnationaal perspectief op kolonialisme, in comparatief Belgisch-Nederlands perspectief, centraal. Vijf thema’s kwamen hieruit naar voor:
- de invloed en het doorwerken van het koloniale verleden op het heden;
- representaties van het koloniale verleden in historische musea en in de publieke ruimte, incl. een reflectie over hoe de situatie er over een halve eeuw zou kunnen uitzien;
- representaties van het kolonialisme in koloniale fotografie (met inbegrip van een methodiek om historische foto’s kritisch te analyseren);
- een vergelijking van het Belgisch en Nederlands koloniaal systeem;
- de hedendaagse politieke omgang met het koloniale verleden (bijvoorbeeld debatten over restitutie, excuses, en memorialen).
De deelnemende leraren gingen in gemengde groepen aan de slag, voorzien van achtergrond- en bronnenmateriaal en een digitale toolkit. Deze toolkit bevatte didactische inzichten en materialen voor het ontwerp van krachtige leeromgevingen, zoals het perspectievenweb (Logtenberg et al., 2018), formats voor werkvormen van Actief Historisch Denken (via www.koenhenskens.nl/actief-historisch-denken), een stappenplan rond historisch contextualiseren (Huijgen, 2018) en informatie over het lesgeven over gevoelige onderwerpen (Savenije et al., 2019). In elk van de thema’s besloten de deelnemers, voortbouwend op de initiële uitwisseling, expliciete aandacht te besteden aan meerdere perspectieven, aan de kritische analyse van bronnen, aan specifieke historische redeneerwijzen, en aan de deconstructie van de representatie van en omgang met het verleden. Het streefdoel was historisch-kritisch inzicht te verdiepen, en zo het historisch denken van leerlingen te bevorderen.
Vijf krachtige leeromgevingen
De erg vruchtbare samenwerking resulteerde in vijf krachtige leeromgevingen.[2]
- Een vergelijking tussen kenmerken van het koloniale bewind in Nederlands-Indië en Belgisch-Congo in het interbellum (1920-1940), op diverse maatschappelijke domeinen: het politiek-bestuurlijke, onderwijs, economie, gezondheidszorg. Hierin is er aandacht voor lokale agency, en voor koloniaal verzet (auteurs: Sofie Geys, Herman Sterckx, David Feenstra)
- Het al dan niet (her)gebruiken van controversiële koloniale foto’s, die vaak in een koloniale context gemaakt zijn en de toenmalige ongelijke koloniale verhoudingen reflecteerden en/of legitimeerden. Gebruik van deze foto’s in lessen en lesmethodes draagt het risico in zich dat koloniale visies actuele representaties van het kolonialisme aldus blijven domineren. Vanuit een kritische analyse van koloniale foto’s worden leerlingen uitgenodigd een beargumenteerde visie op deze problematiek te vormen. (auteurs: Arjen Zelders, Harrie Wiersema)
- Gelijkenissen en verschillen die zich voordeden in het dekolonisatieproces van Nederlands-Indië en Belgisch-Congo. In expertgroepen gaan leerlingen bronnen analyseren en een kaartjesopdracht tot een goed einde brengen, waarna ze een gestructureerde comparatieve analyse aanvatten. (auteurs: Lies Blocquiaux, Frits Hofstra, Sietske Meulebrouck)
- Een deconstructie en vergelijking van het koloniale verleden in de televisieprogramma’s het Verhaal van Vlaanderen en het Verhaal van Nederland. Het gebrachte verhaal zelf (gebeurtenissen, actoren, plaatsen, etc.) zowel als taal, beeld, bronnen en muziek worden kritisch geanalyseerd, in expertgroepen. (auteurs: Frederik Daniëls, Dirkjan van den Berg, Christophe Stessens, Marc Swevers)
- Hoe kunnen we als Vlaams-Belgische en Nederlandse samenleving vandaag in het reine komen met het koloniale verleden? Leerlingen voeren een onderzoek op basis van bronnen uit naar de mogelijkheden en uitdagingen van historische excuses, herstelbetalingen en herinneringseducatie in België en Nederland. Dit resulteert in het schrijven van een beleidsadvies. (auteurs: Mathieu Goemine, Kathleen Vandemoortele, Koos Sikkema)
Evaluatie: 1+1=3
De samenwerking leidde tot mooie en concrete resultaten. Dit beaamden alle deelnemers, die de inhoudelijke thematiek, inzichten in andere perspectieven en andere historische situaties, en de reflectie op procedurele aspecten van geschiedenisonderwijs erg interessant en verrijkend vonden. Datzelfde gold voor de didactische dimensie. Pedagogisch-didactische inzichten van collega’s, gaf een deelnemer aan, dwongen om uit de eigen comfortzone te treden, en nieuwe pistes te verkennen. Dit leidde meteen tot de conclusie hoe belangrijk en verrijkend samenwerking, over de grenzen van scholen, scholengemeenschappen en landsgrenzen wel is. Professionele leergemeenschappen voorzien in noodzakelijke brainfood. Tevens helpen ze de status quo (grammar of schooling) te doorbreken, en onderwijsvernieuwing van onderuit te realiseren. Door het succes wordt in Groningen in het voorjaar van 2024 opnieuw een uitwisseling georganiseerd.
Lessons learned: kritische succesfactoren in de uitwisseling
Welke factoren maakten de uitwisseling nu tot een succes? We onderscheiden er een zestal, in lijn met de literatuur rond professionele leeromgevingen (zie onder meer Stoll et al., 2006; Vanassche &
Kelchtermans, 2015).
- De gezamenlijke oriëntatie op het ontwerpen van een leeromgeving in co-creatie bleek een goede motor te zijn. Ook na de eigenlijke uitwisseling engageerden de deelnemers zich om de leeromgevingen in samenwerking tot een goed einde te brengen.
- De samenstelling van gemengde groepen met complementaire inzichten vanuit verschillende nationale onderwijscontexten werkte uitstekend. Ze bevorderde een reflectieve houding.
- De deelnemers werden in hun expertise erkend, en mochten een gedeeld eigenaarschap (met bijhorende verantwoordelijkheid) en zelfsturing ervaren. Zo waren ze vrij in het kiezen van een thema en de vormgeving van de leeromgeving; Dit is essentieel voor het binden van de deelnemers aan de leergemeenschap.
- Dit had meteen repercussies voor de begeleiding van de groepen. De organisatoren van de uitwisseling stelden zich niet als experts op die sturend optraden en proactief ingrepen in het ontwerp; eerder positioneerden ze zich als kritische vriend die gericht vragen stelden, en puur vraaggestuurd input voorzagen.
- De tijd van de uitwisseling werd maximaal benut. Vanuit het principe van flipped classroom werd alle inhoudelijke kennis die belangrijk was voor het welslagen van de uitwisseling, maar individueel kon worden verworven, gepositioneerd vóór de eigenlijke uitwisseling, zodat de tijd samen optimaal kon worden ingevuld met expertise-uitwisseling en co-creatie.
- De deelnemers kenden elkaar veelal niet op voorhand. Daarom voorzag de uitwisseling in een afwisseling tussen formele en meer informele gezamenlijke momenten (zoals een koffiebreak, een lunch, een diner met aansluitend nog een drankje op een terras), zodat de deelnemers elkaar ook persoonlijk beter konden leren kennen. Dat verhoogde verder de noodzakelijke binding.
In de vakbladen Kleio en Hermes verschenen ook artikelen over deze uitwisseling. Voor meer informatie zie: www.vvlg.be/hermes en www.vgnkleio.nl.
Referenties
Bentrovato, D. & Van Nieuwenhuyse, K. (2019). Confronting “dark” colonial pasts: a historical analysis of practices of representation in Belgian and Congolese schools, 1945–2015. Paedagogica Historica, 56 (3), 293-320. doi:10.1080/00309230.2019.1572203
Huijgen, T. (2018). Contextualiseren kun je leren. https://didactiefonline.nl/artikel/contextualiseren-kun-je-leren
Logtenberg, A., Storck, E. & Wansink, B. (2018) Perspectievenweb geschiedenis. In: Janssen, F., Hulshof, H. Van Veen, K. (Eds.) Wat is echt de moeite waard om te onderwijzen? Een perspectiefgerichte benadering. Leiden: ICLON, Leiden, 153-178. https://www.universiteitleiden.nl/binaries/content/assets/iclon/onderzoek/wat-is-echt-de-moeite-waard-om-te-onderwijzen.pdf
Savenije, G., Wansink, B. & Logtenberg, A. (2019). Conflicterende perspectieven in het klaslokaal, onderzoek naar gevoelige geschiedenis. Kleio (5), 5-7. https://www.vgnkleio.nl/wp-content/uploads/2022/04/Didactiek.LR_.pdf
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221-258.
Tyack, D. & Tobin, W. (1994). The ‘Grammar’ of Schooling: Why Has it Been so Hard to Change? American Educational Research Journal, 31 (1), 453–79.
Vanassche, E. & Kelchtermans, G. (2015). Leren en helpen leren in professionele leergemeenschappen: Een LOEP-casus. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36 (4), 47-58.
van der Vlies, T. (2022). Echoing Events. The Perpetuation of National Narratives in English and Dutch History Textbooks, 1920–2010. Göttingen: V&R Unipress.
[1] Dit waren: Lies Blocquiaux, Leen Bockaert, Eva Catteeuw, Frederik Daniëls, David Feenstra, Kathleen Fremout, Sofie Geys, Mathieu Goeminne, Frits Hofstra, Sietske Meulebrouck, Koen Lagae, Koos Sikkema, Herman Sterckx, Christophe Stessens, Marc Swevers, Laurin Thole, Dirkjan van den Berg, Kathleen Vandemoortele, Harrie Wiersema, Loes Willems, Arjen Zelders.
[2] Publicaties & lesmateriaal | EVN – Geschiedenis en Geschiedenis – Faculteit Letteren – KU Leuven)