Posterpresentaties als betekenisgericht toetsinstrument voor geschiedfilosofische vakinhouden in de eerstegraads Hbo-opleiding leraar geschiedenis
Gijs van Gaans (lerarenopleider geschiedenis Fontys Educatie,Tilburg & vakdidacticus levensbeschouwing UvA-ILO)
De uitdaging
Een diverse instroom
De kennisbasis van de geschiedenis voor de eerstegraads master Hbo-lerarenopleidingen omvat een domein met de naam ‘wetenschappelijke grondslagen en ontwikkelingen’. Daarin wordt specifieke kennis omschreven die studenten van die Hbo-opleidingen moeten beheersen aan het einde van hun masterstudie. Het domein valt uiteen in kennis over kentheorieën, geschiedfilosofische en historiografische stromingen en ontwikkelingen, verklaringsmodellen en kennis van historisch onderzoek. Dit zijn meta-historische onderwerpen en daardoor voor veel studenten erg abstracte onderdelen van de opleiding.
De studenten van de masteropleiding leraar geschiedenis van Fontys Educatie, afdeling Tilburg (FET) hebben verschillende vooropleidingen (bachelor) gevolgd. Hoewel in de kennisbasis van de tweedegraads geschiedenisopleidingen (bachelor) elementen van de historische methode beschreven staan, mist daar wel de geschiedfilosofische reflectie en het historiografische overzicht. Hoewel die kennisbasis bachelor wel benadrukt dat geschiedenis door mensen geconstrueerde beelden zijn en dat deze beelden altijd vanuit hedendaagse vragen en begrippen worden vervaardigd, is er minder aandacht voor geschiedfilosofische stromingen, voor specifieke uitdagingen van verklaringsmodellen of voor benadering over bijvoorbeeld de noodzaak tot dekolonisatie van het vakgebied.
Binnen de bacheloropleiding aan FET wordt wel een cursus Theorie van de geschiedenis verzorgd, waarin de laatstgenoemde zaken aan bod komen. Collega-opleidingen kiezen daar mogelijk minder voor en concentreren zich op andere waardevolle zaken. De ruimte voor geschiedwetenschappelijke inhoud is aan de meeste lerarenopleidingen noodzakelijkerwijs beperkt. Naast die inhoud moeten studenten in vier jaar immers ook pedagogische en algemeen didactische inhouden verwerken en wordt terecht de nodige ruimte gereserveerd voor werkplekleren. Deze beperkte ruimte en de verschillende keuzes die tweedegraadsopleidingen daarin maken, leiden er wel toe dat de diversiteit aan voorkennis in de masteropleiding van FET groot is. Deze voorkennis betreft niet alleen de feitelijke kennis, maar, zo geven sommige studenten tijdens colleges aan, ook de epistemologische reflectie op wat historische kennis kan zijn. Daardoor wordt de cursus theorie van de geschiedenis in de masteropleiding door studenten als pittig ervaren, zo blijkt al enkele jaren uit gesprekken en periode-evaluaties. Velen zien, zeker aan het begin van de cursus niet in welke meerwaarde deze stof heeft voor hun professionele ontwikkeling. In gesprekken tijdens de cursus geven studenten vaak aan dat ze de meerwaarde van de inhoud ervan niet zien voor hun rol als eerstegraadsdocent. Daarnaast geven studenten aan dat zij de leercurve wel erg steil vinden. Vaak geven studenten in het college aan dat ze het lastig vinden om echt te erkennen dat geschiedenis primair een constructie van beelden van het verleden is, waardoor de problematisering van de epistemologische basis van die beelden leidt tot veel cognitieve dissonantie. Vaak worden dan ook vragen gesteld als ‘Als wij al niet weten wat echt gebeurd is, wat moet ik 4 HAVO morgen in Nederland dan vertellen? Of in Vlaanderen aan het 4e leerjaar SO-arbeidsmarktfinaliteit?’.
Ondanks deze geluiden wil de opleiding vasthouden aan de grote rol van geschiedfilosofische inhouden in het curriculum. Reden daarvoor is dat meerdere onderzoeken hebben aangetoond dat een gedegen geschiedfilosofisch en epistemologisch besef van docenten bijdraagt aan hun competentie in het aanleren van historische denkvaardigheden anderzijds, hoewel deze competentie ook afhankelijk is van andere contextfactoren (Åström Elmersjö & Zanazanian, 2022; Wilke, Depaepe, & Van Nieuwenhuyse, 2022; Mathis & Parkes, 2020). Wie beter weet welke problemen historici tegen komen bij het beschrijven van een betrouwbaar verhaal over het verleden, lijkt beter in staat te begrijpen waar leerlingen op vast kunnen lopen en waarom. Daarbij is de maatschappelijke omgang met het verleden nog vaak onderwerp van discussie. Denk aan debatten over beelden van omstreden Nederlanders en over het gemeenschappelijke verhaal van ons koloniale verleden. Naar de mening van de opleiding moet een eerstegraads docent in staat zijn om op een doordachte manier met leerlingen over deze omgang te discussiëren.
Eerdere aanpassingen aan de cursus
Binnen het nieuwe curriculum, dat in 2019 inging, werkt de opleiding aan FET met leeruitkomsten en probeert ze cursussen inhoudelijk zoveel mogelijk met elkaar te verbinden. Zo ontstaat de mogelijkheid de verbanden tussen inhouden van cursussen niet alleen beter aan te laten sluiten bij de praktijk, maar ook op inhouden van andere cursussen. Daarom werd de cursus Theorie van de geschiedenis gekoppeld aan de cursus vakdidactiek: vakvisie en curriculumontwikkeling. In de eerste cursus werken studenten daarom toe naar een visie op de aard en functie van geschiedenis als zowel maatschappelijk fenomeen als als vakwetenschap. Deze visie wordt vervolgens vertaald naar een vakwerkplan, waarin studenten op basis van hun eerste visie een vakvisie voor het schoolvak op hun school uitwerken, deze vertalen naar eigen eindtermen (naast de landelijke eindtermen) en deze eindtermen uiteindelijk vertalen naar een curriculum gebaseerd op lange leerlijnen.
In de eerste opzet moesten studenten voor de cursus theorie van de geschiedenis een traditioneel visiestuk schrijven op basis van een duidelijke rubric. In die rubric werden veel punten toegekend aan de weergave van de geschiedfilosofische debatten en historiografische ontwikkelingen. Deze eerste opdracht leverde producten op die vooral heel dicht bij die rubric bleven; studenten bleken prima in staat om de inhoud van de literatuur en colleges in eigen woorden weer te geven, maar een duidelijk eigen visie op het vak en hun rol daarin bleef uit. Deels leek dat gemis te verklaren vanuit het gegeven dat het gaat om docenten in opleiding. Voor velen was hun eigen professionele identiteit vooral verbonden aan hun docentschap. Een visie en rol als historicus leek voor hen nog wat onvoorstelbaar.
Op basis van deze inzichten is in een tweede ontwerp van de cursus gekozen om als eindproduct een manifest te vragen, gebaseerd op The History Manifesto van Jo Guldi & David Armitage (2014). Kernvragen waren: ‘Wat is de meerwaarde is een wetenschappelijk benadering t.o.v. andere maatschappelijke manieren van omgaan met het verleden?’ en ‘Wat betekent dat voor jouw omgang met het verleden?’. Vanaf dat moment werd er in de cursus meer aandacht besteed aan collectief geheugen en werd ook in colleges meer nagedacht over die vraag naar de eigen omgang met de geschiedenis. Ook is de literatuur aangepast. Waar eerdere cursussen nog veel werkten met De constructie van het verleden van Chris Lorenz (1998), is vorig jaar al gekozen voor het toegankelijker geschreven boek Wanneer het verleden trekt van Herman Paul (2016). De hoop was dat een lesopzet die meer gericht was op verwerking en het gebruik van toegankelijkere literatuur zouden leiden tot een diepere reflectie op de leerstof. Echter, ook met deze opzet bleken de meeste eindproducten vooral een weergave van de aangeboden kennis en bleef de beantwoording van de vraag naar de eigen omgang met de geschiedenis wat opper- vlakkig.
Een bijkomend probleem bleek generatieve AI. De afsluitende opdracht voor de cursus is als prompt ingevoerd in Co-pilot. Daarbij zijn ook alle auteurs die in de cursusbeschrijving waren genoemd, opgenomen in de vraag. Vervolgens is het door dat programma gegenereerd product beoordeeld met de bestaande rubric. En, helaas, AI kwam op een (nipte) voldoende beoordeling uit.
Posterpresentatie als authentieke taak
De vraag vanuit de opleiding luidde daarom als volgt: “Hoe een cursus theorie van de geschiedenis te ontwerpen die zowel recht doet aan het abstracte karakter van de stof, in relatie tot verschillen in voorkennis, en tegelijkertijd studenten toch uitdaagt om deze stof naar hun eigen persoon te trekken. Daarbij wordt binnen Fontys Educatie meer aandacht gevraagd voor een nieuw opleidingskader: talentgericht onderwijs. Belangrijke uitgangspunten zijn het ontplooien van de talenten van de individuele student, een leren dat aansluit bij authentieke situaties, de student als eigenaar van het eigen leerproces en studeerbaarheid (Fontys Hogescholen, Dienst Onderwijs en Onderzoek, 2018).
Vanuit deze uitgangspunten was voor de opleiding allereerst van belang dat studenten die schriftelijk minder vaardig waren ook op een andere manier hun leeruitkomsten zouden kunnen aantonen. Door de geschiedfilosofische reflectie te koppelen aan hun rol als professional in geschiedenis, binnen én buiten de klas, probeerde de opleiding ook te werken met een meer authentieke taak. Daarbij werd studenten gevraagd om als basis voor hun reflectie een historisch boek te nemen dat hen de afgelopen jaren had geraakt. Tijdens de presentatie kon dat werk worden gebruikt om te reflecteren op de door de auteur gemaakte historiografische keuzes en bijgevolg de betrouwbaarheid van het boek in geschiedwetenschappelijke zin. Daarbij was achterliggende vraag: ‘Hoe bepaal je als docent de kwaliteit van historische werken die je gebruikt in het bijhouden van je vakkennis?’. Deze vragen werden in de colleges ook samen besproken op basis van andere casussen.
Op basis van de eigen doelen van de opleiding en het nieuwe opleidingskaders is de leeruitkomst voor de cursus theorie van de geschiedenis uiteindelijk als volgt geformuleerd:
‘De student analyseert op basis van wetenschappelijk disciplinaire kennis t.a.v.
geschiedfilosofie en historiografie a) op welke wijze geschiedfilosofische debatten en ontwikkelingen een rol spelen of terugkomen in het schoolvak geschiedenis in zowel de onderbouw als de bovenbouw van het voortgezet onderwijs b) op een zodanige wijze dat hij er zelf een standpunt in kan nemen over de meerwaarde van geschiedfilosofische inzichten voor zijn rol als vakdocent’.
Naast dat in de opzet van de colleges nog meer gewerkt werd met praktijkvoorbeelden en studenten was gevraagd om samen te reflecteren op de waarde van deze kennis voor hen als professionals, vragen de leeruitkomst en het nieuwe kader ook om een andere toetsvorm: een posterpresentatie.
De posterpresentatie als assessment
Uitgangspunten
Voor vraag naar andere toetsvormen biedt het Handboek toetsen in het hoger onderwijs (van Berkel, et al., 2023) enkele aanknopingspunten. Twee hoofdstukken hebben ons met name geïnspireerd: hoofdstuk zeventien over mondelinge toetsen en hoofdstuk achttien over performance assessments. Beide toetsvormen sloten echter niet geheel aan op de gekozen opzet. Een mondelinge toets vertrekt doorgaans vanuit vooraf geformuleerde vragen en geeft de student minder vrijheid dan wij zouden willen. Performance assessments daarentegen werken met authentieke praktijktaken en hoewel de opdracht zo authentiek mogelijk was, is het niet echt een praktijktaak.
De toetsvorm die de opleiding voor ogen had, stond tussen beide vormen in: er was een wat vrijer geformuleerde opdracht, die vraagt om een reflectie op en om toepassing van de redelijk abstracte leerstof op het eigen professionele handelen. Daarbij was het dus van belang dat studenten de ruimte kregen om een eigen visie neer te zetten, die evenwel gebaseerd was op wetenschappelijke geschiedfilosofische kennis. Vanuit ervaringen op wetenschappelijke conferenties is gekozen voor een posterpresentatie; op basis van een aantrekkelijke poster, waarop in steekwoorden belangrijke kennis is vermeld, verwoordt de student in een gesprek zijn eigen visie op geschiedenis. Dit gesprek biedt docenten ook de mogelijkheid om aan de hand van verhelderende vragen de kennis, inzichten en de overtuigingen van de student nauwkeuriger te bevragen. Daarmee bestaat het assessment uit twee onderdelen: het vervaardigen en uitleggen van de poster, naast het evaluatieve gesprek.
Voor deze posterpresentatie zijn belangrijke ontwerpprincipes van beide toetsvormen meegenomen: bij ieder assessment waren twee docenten aanwezig, de onderwerpen van gesprek stonden in grote lijnen al voorafgaand aan het assessment vast en studenten hadden ook ter voorbereiding een rubric als beoordelingskader gekregen. Studenten kregen de keuze om óf een traditioneel verslag in te leveren of om een posterpresentatie te doen. Die posterpresentatie draaide niet alleen om vragen vanuit de docenten. De gedachte was dat studenten door middel van de poster ook veel vrijheid hadden om inhoudelijke sturing te geven aan het gesprek. Immers, een goede visie is een eigen verhaal.
De opdracht en de toetsing
De opdracht zelf was erg vrij. Studenten kregen wel een voorbeeldposter met uitleg en de rubric van de cursus. De instructie voor het ontwerp van de poster benadrukte dat een goede poster géén samenvatting is van de hele stof, maar vooral een houvast in een presentatie. Tevens werd tijdens colleges benadrukt dat het gesprek vooral ook moest gaan over hoe studenten zelf antwoord gaven op vragen als ‘Hoe waar kunnen beelden van het verleden zijn?’, ‘Hoe bepaal ik de plausibiliteit van beelden van het verleden?’ en ‘Wat betekent dit voor mijn rol als docent geschiedenis?’. Daarbij werd aangegeven dat de literatuur, de voorbeelden uit het college en het zelfgekozen boek konden dienen als argumenten ter onderbouwing van de eigen visie. In het assessment werd de visie vooral beoordeeld op coherentie en onderbouwing. Die onderbouwing zou hoger worden beoordeeld wanneer voorbeelden en inzichten uit de literatuur zouden worden gecombineerd. Studenten kregen tevens de rubric geruime tijd voorafgaand aan de presentatie zelf. Zo werd geprobeerd de toetsing zo transparant mogelijk te maken.
De posterpresentaties zelf werden georganiseerd op twee dagen, waarvan 14 presentaties op de eerste dag. Studenten zijn maar één dag per week op de hogeschool en staan de rest van de week vaak als docent voor de klas. Iedere student had een eigen individueel assessment, maar mocht ook een medestudent uitnodigen om deel te nemen aan het gesprek. Zo werd gepoogd om de transparantie te vergroten. Voor ieder assessment was een half uur uitgetrokken, waarvan studenten 15 minuten moesten presenteren. Daarna was er ruimte voor gesprek en vragen. Bij de meeste assessments waren beide docenten aanwezig. Vanwege andere werkzaamheden zijn vier assessments slechts door één docent gedaan. Beide docenten maakten aantekeningen. Op basis van het gesprek en de ingeleverde poster kwamen de docenten in de week volgend op het assessment samen tot een oordeel. Dit oordeel is, samen met feedback naar studenten gestuurd.
Conclusies en reflectie
Verloop assessments
Van de 18 deelnemende studenten koos er slechts één voor het maken van een verslag. De voorbereiding van de meeste studenten was goed tot zeer goed te noemen. Niet alleen had iedereen een serieuze poster ontworpen, de meesten hadden ook aantoonbaar geprobeerd alle relevante inzichten te verwerken in de presentaties. Veel studenten gaven echter wel aan zenuwachtig te zijn vanwege het feit dat zijn alleen voor twee docenten stonden. Daarbij hadden ze ook geen idee wat ze moesten verwachten, mede omdat de opleiding deze posterpresentatie inzette als toetsmiddel. Slechts twee studenten kozen ervoor om ook elkaar als medestudent uit te nodigen tijdens de presentatie.
Er was geen verschil in de rol die docenten tijdens het gesprek speelden. Beiden stelden ze vragen en maakten aantekeningen. Wel probeerden beiden bewust de studenten op hun gemak te stellen en vooral ook te stimuleren om zoveel mogelijk in te gaan op alle belangrijke onderwerpen. Het bleek lastig om de strakke planning goed te volgen. Sommige gesprekken duurden net iets langer dan een half uur. Soms waren bepaalde onderwerpen nog onvoldoende besproken en wilden de docenten deze nog wel even aanstippen aan het einde van het gesprek. Dat maakte sommige presentaties mogelijk net wat te gehaast. Wel is aan het einde van ieder gesprek gevraagd of de student nog zaken wilde toevoegen, zaken die mogelijk nog niet aan bod waren gekomen. Daarmee gaven de gesprekken wel een afdoende beeld van de visie van de studenten. De gesprekken werden doorgaans als prettig ervaren, zeker wanneer de eerste zenuwen wat konden bedaren. Toch ervaren studenten deze vorm toch spannender dan een schriftelijke toets of een verslag.
Resultaten
Ondanks de goede voorbereiding en de betrokken gesprekken rondde een groot deel van de studenten de cursus met de eerste kans niet met een voldoende af. Slechts 3 studenten behaalde de cursus in één keer. Een groot deel van de studenten (9) had een te groot aantal slordigheden in de literatuurverwijzingen op de poster, waardoor het werk niet beoordeelbaar was. Correcte verwijzingen zijn een speerpunt van de opleiding. Deze studenten werd gevraagd om enkel die verwijzingen aan te passen voor een voldoende beoordeling. 5 studenten behaalde een onvoldoende voor de presentatie. Daarmee lagen de resultaten op een vergelijkbaar niveau met andere jaren, zei het dat de voldoendes aanzienlijk hoger uitvielen.
Wel viel op dat het belangrijkste doel achter de keuze voor een posterpresentatie, het verwoorden van een eigen visie, nog steeds moeilijk bleek voor veel studenten. Veel posters waren eigenlijk niet echt posters te noemen, maar vrij uitgebreide samenvattingen van alle inzichten en literatuur. Daarbij viel op dat de posters opgebouwd waren aan de hand van dezelfde tussenkopjes als de vooraf gegeven rubric. Dit gegeven is geïnterpreteerd als dat studenten deze presentatie toch vooral ook hebben beschouwd als een toets die behaald moet worden en minder als een kans om hun eigen visie weer te geven. Omdat ze vaak ook deze samenvatting naliepen kwam men snel in tijdnood tijdens het gesprek en werd de eigen visie minder expliciet verwoord. Ook de verwerking van het eigen boek bleek niet altijd de handvatten voor meer toepassing van de geschiedfilosofische theorie te bieden. Studenten konden vaak wel uitleggen wat hen aansprak aan de inhoud van het boek, maar een reflectie op de gekozen verklaringsmodellen en daarmee de betrouwbaarheid van het boek bleek vaak lastig. Juist in de verwerking van deze meer abstracte en diepgaande onderdelen bleek het verschil tussen de mensen met een voldoende score (tussen de 6 en 7) en die met een hogere score (boven de 7,5): die laatste groep was duidelijk meer in staat om kritisch naar het zelfgekozen boek te kijken, alsook naar de verschillende manieren van omgaan met het verleden.
Daarbij moet wel worden opgemerkt dat het gesprek na de presentatie wel kansen bood om de verwerking van de stof door studenten beter te beoordelen. Aan de hand van concretere vragen bleken de docenten in staat meer te sturen op zaken die studenten zelf niet hadden verwoord, maar waar ze wel degelijk over hadden nagedacht. Ook konden we door kritische tegenwerpingen te bieden hen hun onderbouwing nauwkeuriger laten verwoorden. Juist in het gesprek bleek een diepgang die in de poster of de presentatie niet naar voren was gekomen.
Reflectie en voornemens herontwerp
Ondanks deze resultaten is de opleiding tevreden met de keuze voor een posterpresentatie als toetsvorm. Deze vorm heeft duidelijk de potentie om studenten meer de lesstof eigen te maken en te verbinden met een visie op het eigen vak. Vooral de gesprekken maakten duidelijk dat de meeste studenten serieus over de stof hadden nagedacht en dat ze, met andere richtvragen, ook meer diepgang konden laten zien in hun denken dat dat uit de eigen poster en presentatie aanvankelijk bleek. Daarmee heeft deze vorm een belangrijk voordeel op een traditioneel verslag.
Toch moeten de opdracht en de toetsvorm op belangrijke punten worden herontworpen. Allereerst moet de rubric worden versimpeld. Nu bevat deze een groot aantal (11) zeer concreet omschreven items. Studenten die effectief willen studeren, hetgeen bij deeltijdstudenten begrijpelijk is, willen uiteraard zeker weten dat ze aan die items voldoen. Een beperkte rubric met meer aandacht voor de eigenheid van de visie zouden het leren van studenten anders kunnen richten.
Bovendien moet er tijdens het college (nog) meer gericht worden gewerkt aan de verwerking. Daartoe zijn dit jaar goede aanzetten gedaan, maar per college kan mogelijk explicieter worden verwezen naar hoe bepaalde inhouden in een poster aan bod zouden kunnen komen. Ook zou de eigenheid van de visie in de colleges meer aandacht kunnen krijgen. Mogelijk helpt het om een deel van het laatste college in te richten als een facultatieve generale repetitie, waarin peerfeedback een grotere rol kan spelen.
Tenslotte verdient de werkwijze tijdens de presentatie nog enige aandacht. Allereerst moeten echt alle presentaties worden beoordeeld door twee docenten. In een enkel geval is dat nu niet gebeurd, waardoor de beoordeling te veel afhankelijk wordt van de ervaring van slechts één collega. Daarbij moeten de docenten een strakkere rolverdeling afspreken: een stelt vragen en de ander maakt aantekeningen. Ook is het aan te bevelen dat de presentatie wordt opgenomen. Dan kunnen beide docenten zaken terugluisteren en heeft de student ook bewijs voor wanneer deze in beroep wil gaan tegen een beoordeling. Een opname komt dus de transparantie ten goede. Om die transparantie verder te vergroten is het aan te raden om bij alle presentaties een medestudent uit te nodigen.
Deze eerste opzet van het toetsen van de cursus Theorie van de geschiedenis met behulp van posterpresentaties is goed bevallen. De opleiding ziet een meerwaarde in deze vorm van toetsen voor deze inhouden. Echter, de concrete uitwerking van de toets en het toetsmoment, alsook de voorbereiding ervan in de colleges verdient nog verdere overdenking. In het volgende jaar worden de meeste van de hierboven genoemde voornemens verwerkt in een nieuwe opzet.
Adviezen
Het werken met posterpresentaties biedt mogelijkheden voor het toetsen van abstractere leerstof, zeker wanneer men wil dat deze betekenisgericht verwerkt worden. Daarbij is vooral ook het begeleidende gesprek van meerwaarde: het biedt de mogelijkheid om door te vragen en aandacht besteden aan onderwerpen die de student niet bespreekt. Deze toetsvorm heeft echter ook duidelijke uitdagingen.
Reserveer allereerst voldoende tijd voor een goed gesprek. Bij dat gesprek moeten twee docenten aanwezig zijn, die onderling een duidelijke taakverdeling afspreken. Tijdens het gesprek moet de docent die de vragen stelt dat op zo’n manier doen dat het de student uitnodigt om zoveel mogelijk te vertellen. Daarbij moet die laatste docent wel de validiteit bewaken door bij te houden of alle relevante onderwerpen aan bod zijn gekomen. Op basis van de aantekeningen van de tweede docent kan later nog een beoordeling worden gemaakt.
Voor de transparantie en betrouwbaarheid van de toets is het van belang dat de rubric van de presentatie vooraf aan studenten wordt verstrekt. Ook is het aan te raden om de gesprekken op te nemen, naast de aantekeningen die een docent maakt. Niet alleen kan dan worden teruggeluisterd bij twijfel, de opname kan ook worden gebruikt mochten er bezwaren tegen het gesprek of de beoordelingen worden geuit. Voor de transparantie is het een goede zaak wanneer een medestudent aanwezig is bij het gesprek.
Een goede posterpresentatie, waarbij het gesprek veilig en uitnodigend is, geeft studenten de ruimte om het geleerde op een eigen manier te vertellen, waardoor ze ook in staat worden gesteld om eigen inzichten en visies toe te voegen. Het geeft docenten tevens de mogelijkheid om zaken te bevragen die een student mogelijk wel beheerst, maar de student niet direct als passend of relevant had geacht. Juist door dit interactieve karakter zijn dit soort presentaties niet alleen informerend, maar kunnen presentaties ook goede gesprekken opleveren.
Referenties
10 voor de leraar. (2017). Kennisbasis geschiedenis. Tweedegraadslerarenopleiding. Den Haag: Vereniging Hogescholen .
10 voor de leraar. (2018). Kennisbasis geschiedenis. Eerstegraadlerarensopleiding. Den Haag: Vereniging Hogescholen.
Åström Elmersjö, H., & Zanazanian, P. (2022). History teachers and historical knowledge. Historical Encounters: A journal of historical consciousness, historical cultures and history education, 8(1), pp. 181-195. https://doi.org/10.52289/hej9.110
Fontys Hogescholen, Dienst Onderwijs en Onderzoek. (2018). 5 uitganspunten van leren. Eindhoven: Fontys Hogescholen.
Guldi, J., & Armitage, D. (2014). The History Manifesto. Cambridge University Press.
Lorenz, C. (1998). De constructie van het verleden. Boom.
Mathis, C., & Parkes, R. (2020). Historical Thinking, Epistemic Cognition, and History Teacher Education. In C. W. Berg, & T. M. Christou, The Palgrave Handbook of History and Social Studies Education (pp. 189-121). Palgrave Macmillan.
Paul, H. (2016). Als het verleden trekt. Kernthema’s in de geschiedfilosofie. Boom.
van Berkel, H. et. al. (2023). Toetsen in het hoger onderwijs. Boom.
Wilke, M., Depaepe, F., & Van Nieuwenhuyse, K. (2022). The interplay between historical thinking and epistemological beliefs: A case study with history teachers in Flanders. Historical Encounters-A Journal of Historical Consciousness Historical Cultures and History Education, 9(1), pp. 196-219. doi:https://doi.org/10.52289/hej9.111