Uitgeprobeerd-3 – december 2025

Eerlijk zullen we alles delen? Een burgerschapsproject bij het schoolvak economie.

Jacobien Niebuur (oud-student Lerarenopleiding Rijksuniversiteit Groningen, docent (bedrijfs)economie bij rsg de Borgen in Leek; j.niebuur@rsgdeborgen.nl)

Tim Huijgen (universitair docent en lerarenopleider geschiedenis, Lerarenopleiding, Rijksuniversiteit Groningen)

Milan van Rees (lerarenopleider (bedrijfs)economie, Lerarenopleiding, Rijksuniversiteit Groningen, docent (bedrijfs)economie bij Stad & Esch in Meppel)

Inleiding
Het project ‘Eerlijk zullen we alles delen? Over ongelijkheid in de economie’ is een project voor 4 en 5 vwo met het schoolvak economie als uitgangspunt. Binnen dit project worden leerlingen gestimuleerd en uitgedaagd na te denken over sociaaleconomische ongelijkheid, de betekenis van deze ongelijkheid en de rol van de overheid hierin. Binnen het project in Leek wordt samengewerkt met de schoolvakken tekenen/Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) en maatschappijleer. Met dit project wordt een poging gedaan een bijdrage te leveren aan burgerschapsvorming binnen de mens- en maatschappijvakken en specifiek binnen het economieonderwijs. Het project werd getest in het voorjaar van 2025 in twee 4-vwo klassen (pilot). In dit artikel beschrijven de onderzoekers de aanleiding, relevantie en de doelen van het project en wordt afgesloten met een evaluatie van de pilot, zowel vanuit het docent- als het leerlingperspectief, waarbij diverse verbeterpunten worden aangedragen.

Burgerschap
De toenemende urgentie voor burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs (VO) en de mogelijkheden voor burgerschap binnen het economieonderwijs vormen de aanleiding voor de ontwikkeling van dit project. Het bevorderen van ‘actief burgerschap en sociale cohesie’ is een wettelijke taak van het VO en draagt bij aan de ontwikkeling van leerlingen tot actief in de maatschappij participerende, weldenkende, verantwoordelijke en tolerante burgers (SLO, 2024). Ervaren tegenstellingen tussen burgers over thema’s zoals migratie en klimaatverandering worden echter steeds groter, meer zichtbaar en leiden tot zorgen over toenemende polarisatie in onze maatschappij (Schravesande, 2024). Bovendien laat internationaal vergelijkend onderzoek zien dat burgerschapscompetenties van Nederlandse jongeren achterblijven bij die van jongeren uit andere (vergelijkbare) Europese landen (Daas et al., 2023).

Het schoolvak economie biedt talloze aanknopingspunten voor het ontwikkelen van burgerschap bij jongeren. Economieonderwijs kan bijvoorbeeld worden gerelateerd aan de actualiteit. Zowel wanneer het gaat om voorbeelden uit de actualiteit met een direct-economisch perspectief (bijvoorbeeld de maatschappelijke gevolgen van importheffingen) als met betrekking tot brede maatschappelijke thema’s, zoals gelijkheid, eerlijkheid en duurzaamheid. Binnen het economieonderwijs kunnen leerlingen voortdurend worden geprikkeld om na te denken over zaken als externe effecten van economische keuzes en gevolgen van overheidsingrijpen. Het integreren van burgerschapsonderwijs en economieonderwijs kan bovendien bijdragen aan het versterken van de samenhang tussen verschillende mensbeelden en een brug slaan tussen het economische, op rationaliteit gebaseerde ik-perspectief; en het ethisch normatieve wij-perspectief (Bovenberg, 2023). Omdat het vak economie niet los van de historische, geopolitieke en maatschappelijke context gezien kan worden, biedt het economie-curriculum bovendien diverse mogelijkheden voor samenwerking met andere mens- en maatschappijvakken. Met een dergelijke aanpak leren leerlingen vakspecifieke leerstof vanuit meerdere dimensies bestuderen en verklaren.

Het project: Eerlijk zullen we alles delen
Dit thematische project stelt sociaaleconomische ongelijkheid centraal, vooral op het gebied van (on)gezondheid van mensen. Mensen met een laag opleidingsniveau leven korter dan hoogopgeleide mensen en leven gemiddeld bijna vijftien jaar minder in goede gezondheid. Bovendien worden deze gezondheidsverschillen steeds groter (Van der Geest, 2020). In dit project leren leerlingen over sociaaleconomische ongelijkheid, over de rol die de overheid kan spelen in het verkleinen van deze gezondheidsverschillen en leren leerlingen zelf een mening hierover te vormen en over te brengen. 

Het centrale doel van het project is dat leerlingen een standpunt kunnen innemen over sociaaleconomische ongelijkheid en de rol van de overheid, en hun visie hierop kunnen uitdrukken in woord en beeld. Voor het bereiken van dit doel moeten leerlingen:

  • kunnen uitleggen wat (sociaaleconomische) ongelijkheid is
  • kunnen beargumenteren wanneer ongelijkheid oneerlijk is en wanneer niet
  • kunnen uitleggen wat het verschil is tussen correlatie en causaliteit en deze begrippen herkennen (in bijvoorbeeld de actualiteit)
  • verschillende vormen kunnen benoemen waarop een staat kan worden georganiseerd en voor- en nadelen van deze vormen aangeven
  • standpunten kunnen innemen met betrekking tot sociaaleconomische ongelijkheid en de rol die de overheid daarin zou kunnen innemen
  • hun standpunt over ongelijkheid kunnen uitdrukken in woord en beeld; door middel van een creatieve foto-opdracht met bijschrift

Ontwerpprincipes
Voor de ontwikkeling van dit project is gebruikgemaakt van een viertal ontwerpprincipes: (1) activerende didactiek, (2) interactief leren, (3) gebruik van herkenbare contexten voor leerlingen en (4) cyclisch leren. Activerende didactiek (Surma et al., 2019) draagt bij aan de betrokkenheid van leerlingen bij burgerschap (Sampermans et al., 2021). Door sociale interactie tussen leerlingen en tussen leerlingen en docent een cruciale rol te geven binnen het project wordt het leerproces bevorderd (interactief leren; Alexander, 2006; Kneppers et al., 2014). Door gebruik te maken van herkenbare contexten voor leerlingen (Surma et al., 2019; Van Ast et al., 2024, p.22) wordt een zo goed mogelijke aansluiting van de lesstof op de belevingswereld van leerlingen beoogd. Tenslotte is gekozen voor het stapsgewijs aanbieden van de lesstof en wordt het voorgaande steeds verder uitgebouwd om de effectiviteit van het leerproces te bevorderen (cyclisch leren).

Dit resulteerde in zes projectlessen van ieder 45 minuten:

  • Les 1: Theoretisch onderbouwde introductie in het thema ongelijkheid + moreel beraad waarin leerlingen aan de hand van gesprekskaartjes met diverse algemene situaties over ongelijkheid bespreken in hoeverre er sprake is van ongelijkheid en in hoeverre deze ongelijkheid als oneerlijk wordt ervaren. Een concreet voorbeeld hiervan (en een herkenbare context voor leerlingen) is een moreel beraad over de situatie waarin leerling A de dubbele hoeveelheid tijd steekt in de voorbereiding op een toets ten opzichte van leerling B, terwijl leerling B een hoger cijfer haalt.
  • Les 2: Ervaringsgerichte les gericht op het ervaren van (on)gelijkheid, (on)eerlijkheid en (ir)rationaliteit aan de hand van een klaslokaalexperiment op basis van speltheorie (het ultimatumspel). In dit ultimatumspel spelen leerlingen in duo’s, waarbij er een verdeler en een ontvanger wordt aangewezen. De verdeler stelt telkens voor hoe hij of zij 10 M&M’s over beide spelers wil verdelen, de ontvanger kiest telkens voor acceptatie of weigering van dit aanbod.
  • Les 3: Theoretisch onderbouwde introductie in het thema sociaaleconomische ongelijkheid + moreel beraad waarin leerlingen aan de hand van gesprekskaartjes met diverse specifieke situaties over sociaaleconomische ongelijkheid bespreken in hoeverre er sprake is van ongelijkheid en in hoeverre deze ongelijkheid als oneerlijk wordt ervaren. Leerlingen wordt hierbij gevraagd om een belangenafweging te maken tussen welvaartstoename en toegenomen inkomensongelijkheid.
  • Les 4: Verdieping van het thema sociaaleconomische ongelijkheid met behulp van een insteek op toegang tot gezonde voeding, de voedselindustrie en de rol van de overheid. Nabespreking van een veldonderzoek over de relatie tussen armoede en toegang tot gezonde voeding en groepsgesprek over de rol van de overheid hierin aan de hand van stellingen. Leerlingen bespreken daarbij onder andere de stelling ‘De overheid moet bepalen wat supermarkten verkopen en tegen welke prijs, zodat gezond eten voor iedereen beschikbaar is’.
  • Les 5: Theoretische introductie in ‘correlatie en causaliteit’ en toepassing hiervan in de context van sociaaleconomische ongelijkheid, aan de hand van een groepsopdracht waarin leerlingen verschillende verbanden (correlatie en causaal) tussen begrippen uit krantenartikelen over dit thema in kaart brengen. Leerlingen moeten daarbij factoren als inkomen, levensverwachting, stress, bestaansonzekerheid en leefstijlfactoren met elkaar in verband brengen en schematiseren.
  • Les 6: Eindopdracht: leerlingen visualiseren hun standpunt over ongelijkheid aan de hand van een metafoor of symboliek en onderbouwen dit standpunt met een bijschrift (‘museumtekst’). Dit gebeurt in de les die wordt verzorgd door de vakdocent tekenen/CKV. Om de voorkennis over metaforen en symboliek te activeren, analyseren leerlingen eerst andere kunstuitingen waarin sociaaleconomische ongelijkheid centraal staat. Hierna werken leerlingen ideeën voor hun eigen kunstwerk uit in een mindmap.

Het project is opgebouwd vanuit een brede en algemene benadering van (on)gelijkheid, richting een meer concrete benadering in de vorm van sociaaleconomische (on)gelijkheid. Binnen het project werd aan leerlingen (beknopte) theoretische achtergrond aangereikt en ook opiniërende krantenartikelen en voorbeelden uit de actualiteit. Leerlingen ontvingen verder bij de start van het project een projectschrift. Hierin werkten leerlingen aan de ontwikkeling van hun eigen standpunt, door hierin de uitwerkingen van de diverse werkvormen, verwerkingsopdrachten bij de verschillende werkvormen en exit-tickets bij iedere projectles op te nemen.

Bij het ontwerp en de uitvoering van het project waren twee docenten economie (waaronder de eerste auteur van dit artikel), één docent maatschappijleer en twee docenten tekenen/CKV betrokken. Het project heeft een vakverbindende opzet, omdat het project in samenwerking met de schoolvakken tekenen/CKV en maatschappijleer tot stand is gekomen en het thema ongelijkheid binnen deze vakken vanuit verschillende invalshoeken benaderd wordt. De eerste vijf lessen zijn primair ontwikkeld én uitgevoerd door de betrokken docenten economie. In de ontwerpfase heeft uitwisseling tussen de betrokken docenten economie en maatschappijleer plaatsgevonden. Hierbij zijn raakvlakken tussen het project en het curriculum maatschappijleer (www.examenblad.nl) verkend en is er afstemming tussen de betrokken docenten geweest over de aansluiting tussen de projectlessen en de reguliere lessen maatschappijleer in dezelfde periode. De afsluitende les is primair ontworpen én uitgevoerd door één van de betrokken docenten CKV. De eerste auteur heeft echter de kaders voor de eindopdracht vastgesteld (een visuele representatie van de visie van de leerling op ongelijkheid). De complete docentenhandleiding met een volledige uitwerking van de verschillende projectlessen is op te vragen bij de eerste auteur. 

Het project draagt op verschillende manieren bij aan de burgerschapsvorming van leerlingen en sluit aan bij de conceptkerndoelen burgerschap voor het VO (SLO, 2024). Leerlingen worden binnen het project uitgedaagd zelf na te denken over hun mening over ongelijkheid, op een respectvolle manier andere standpunten tot zich te nemen (van klasgenoten, maar ook via meningen in opinieartikelen) en uiteindelijk een eigen mening te vormen en een eigen standpunt over ongelijkheid en de rol van de overheid daarin te bepalen. Standpuntbepaling is een belangrijke vaardigheid die opgenomen is in Domein A van de huidige vwo- en havo-syllabi bij het schoolvak economie. Daarbij wordt van leerlingen verwacht dat zij vanuit verschillende economische actoren (zoals consumenten, bedrijven en overheden) vraagstukken kunnen analyseren en beargumenteerd tot een standpunt kunnen komen.

Evaluatie van het project
Het project is getest in het voorjaar van 2025 in twee 4-vwo klassen (33 leerlingen in totaal) op een middelbare school in het Noorden van Nederland. In deze paragraaf delen de onderzoekers de belangrijkste bevindingen en wordt het project geëvalueerd vanuit zowel het docent- als het leerlingperspectief. Het perspectief van de docenten is gebaseerd op de nabesprekingen van de vijf projectlessen vanuit economie door de twee betrokken docenten economie en een nabespreking van de afsluitende projectles door de twee betrokken docenten economie en de betrokken docent tekenen/CKV. Het perspectief van de leerlingen is onderzocht door gebruik te maken van een vragenlijst met open vragen en meerkeuzevragen. 

Docentperspectief
De betrokken docenten waren in grote lijnen tevreden met de ontwikkelde versie van het project en met de pilot-uitvoering. De vooraf geformuleerde leerdoelen worden door de betrokken docenten als grotendeels behaald beschouwd. De leerlingen hebben zich verdiept in het onderwerp sociaaleconomische ongelijkheid en hebben, blijkend uit de inbreng tijdens de lessen, de ingeleverde exit tickets en huiswerkopdrachten, een mening gevormd over ongelijkheid. Leerlingen reageerden overwegend positief op het project tijdens de lessen. Er was bewust gekozen voor een onderscheidende opzet van de projectlessen ten opzichte van de reguliere lessen economie. Leerlingen waren doorgaans actief betrokken bij de projectlessen en gaven aan de variatie ten opzichte van het reguliere onderwijs prettig te vinden. De betrokken vakdocenten hebben de opzet van het project als prettig ervaren. Deze stapsgewijze opbouw hielp bij de uitwerking van de visie van leerlingen op ongelijkheid in de eindopdracht. Door veel te werken in (steeds wisselende) groepjes ontstond uitwisseling van ideeën en meningen.

Leerlingperspectief
Na afloop van het project is het project geëvalueerd door de leerlingen uit een van de deelnemende 4-vwo klassen via een vragenlijst (n=14, 100% respons) met daarin een sectie open vragen, gevolgd door diverse meerkeuze vragen. In de beantwoording van de open vragen werden diverse positieve punten genoemd, waaronder het creatieve karakter van het project, de actieve rol die voor leerlingen was weggelegd tijdens de projectlessen en de variatie in het onderwijs door andersoortige lessen te volgen dan uitsluitend lessen gebaseerd op de lesboeken. Ook de volgende uitspraken onderstrepen de toegevoegde waarde van het project: “Het project zet ons aan het denken”; “Het project heeft ons een beter inzicht gegeven in ongelijkheid” en “Ik kan nu beter uitleggen waarom ik iets vind”. Suggesties voor verbetering hadden vooral betrekking op (a) de verhouding tussen de verwachte inzet voor het project en de beoordelingsstructuur (in de pilotversie leverde het project maximaal een bonuspunt op bij de toets) (b) de relatief grote tijdsinvestering in projectlessen ten koste van reguliere lessen in deze korte lesperiode en (c) de hoeveelheid huiswerk die door sommige leerlingen als te groot werd ervaren. Sommige leerlingen gaven bovendien aan de artikelen in de reader (te) lang en (te) saai te vinden.

Uit de meerkeuzevragen bleek dat ongeveer de helft van de leerlingen het project nuttig en plezierig vond; de andere helft had hier een overwegend neutrale mening over, een enkeling was uitgesproken negatief over het nut en het plezier van het project. Vrijwel iedereen vond dat het doel, de verwachtingen, de opbouw van het project en de samenhang tussen de verschillende lessen duidelijk waren en dat het tempo van de klassikale onderdelen goed was. De meeste leerlingen hadden graag wat meer tijd gekregen voor het maken van de individuele en groepsopdrachten. Ongeveer de helft van de leerlingen vond dat het project bijdraagt aan de eigen ontwikkeling ter voorbereiding op een toekomstige actieve deelname aan de samenleving en aan de eigen ontwikkeling om in de toekomst zelf een positieve bijdrage aan de samenleving te kunnen leveren.

Aanbevelingen
De pilot van het project bracht drie belangrijke verbeterpunten aan het licht: (1) heroverweging oriëntatie van readerartikelen, (2) intensivering samenwerking met maatschappijleer en (3) versterking visievorming binnen de eindopdracht.

Ten eerste vereist de samenstelling van de reader met opinieartikelen (achtergrondinformatie voor leerlingen) een heroverweging. Hoewel de reader zowel sociaaldemocratische als liberaal georiënteerde opinies bevat, is het aanbod in de reader in de huidige projectopzet overwegend links-politiek gekleurd. Hoewel onderwijs nooit volledig neutraal is (Biesta, 2009), streven de onderzoekers naar het aanbieden van een gevarieerde vertegenwoordiging van meningen over dit standpunt, zodat meer recht wordt gedaan aan de diversiteit in de samenleving over maatschappelijke thema’s, zoals (de rol van de overheid in) sociaaleconomische ongelijkheid.

Ten tweede zouden de onderzoekers de samenwerking met het vak maatschappijleer willen versterken en de inbreng vanuit dit vak willen vergroten; deze was in de huidige pilot vanwege praktische redenen beperkt. De rol van de overheid in sociaaleconomische ongelijkheid zou met inbreng van het vak maatschappijleer verder uitgediept kunnen worden. Tijdens de projectlessen merkten de onderzoekers dat er weinig variatie ontstond tussen leerlingen in de meningen over sociaaleconomische gezondheidsverschillen. De verschillen tussen leerlingen waren vooral terug te voeren op verschillende meningen over de rol van de overheid hierin. Het versterken van de koppeling tussen het project en het aanbod binnen het vak maatschappijleer over de verzorgingsstaat draagt naar verwachting bij aan de ontwikkeling van meer diepgang in het denken van leerlingen over dit thema en aan het kunnen vormen van een persoonlijke mening.

Ten derde vereist de eindopdracht een mogelijke bijstelling. De eindopdracht, een fotografie opdracht waarin de persoonlijke visie van de leerling op (sociaaleconomische) ongelijkheid werd uitgebeeld, leverde verrassende en authentieke resultaten op. Zie afbeelding 1 t/m 3 voor enkele voorbeelden van leerlingwerk.

Afbeelding 1


Bijschrift afbeelding 1: Stepping Stones to Succes. Deze foto laat zien hoe kansen in het leven ongelijk verdeeld zijn. Waar de één, dankzij geld, afkomst of andere priveleges, de middelen heeft om vooruit te komen, blijft de ander achter, ondanks evenveel dromen of inzet. Toch is de overkant niet volledig onbereikbaar voor degene zonder stenen. Het is in principe mogelijk om er te komen, maar de weg is veel moeilijker, zwaarder en vaak oneerlijk lang. Het beeld roept de vraag op: hoe eerlijk is onze samenleving eigenlijk? Waarom krijgt niet iedereen dezelfde mogelijkheden om zijn doelen te bereiken? Ongelijkheid is niet altijd zichtbaar, maar de gevolgen zijn dat wel. Deze foto nodigt de toeschouwer uit om stil te staan bij onrecht dat vaak als vanzelfsprekend wordt gezien. Want zolang we geloven dat iedereen ‘gewoon moet zwemmen’, blijven we blind voor de stenen die sommigen al vanaf het begin onder hun voeten hebben liggen.


Afbeelding 2

Bijschrift afbeelding 2: Op deze foto hebben we een goede afbeelding van ongelijkheid. Er is een duidelijk verschil in vrijheid tussen twee soorten boten op deze foto.  Op het water kan je drie solar boten zien. Bijvoorbeeld de blauw- oranje boot, met een schuin zonnepaneel op de achterkant. Mensen in deze boten zitten kunnen overal heen waar ze willen, zo lang als ze willen. Ze hebben de vrijheid om overal naar toe te gaan waar ze naar toe willen.  Vervolgens zie je een totaal andere soort boot. Dit is een replica schip van de VOC. Mensen die in deze boot zitten hebben geen vrijheid waar ze naar toe gaan. Ook tot slaaf gemaakte, die helemaal geen vrijheid hadden, werden vervoerd door dit schip. De vrijheid tussen de mensen op het VOC-schip en de mensen in de solar boten is ongelijk.

Afbeelding 3

Bijschrift afbeelding 3: We hebben deze foto gemaakt om te laten zien dat mannen vaak meer verdienen dan vrouwen, zelfs als ze hetzelfde werk doen. De man staat hoger op een stapel geldmunten, wat betekent dat hij een hoger salaris krijgt. De vrouw staat lager, wat laat zien dat ze minder verdient. We vinden dit oneerlijk, want iedereen zou hetzelfde loon moeten krijgen voor hetzelfde werk. Met deze foto willen we mensen laten nadenken over dit verschil en het belang van gelijke beloning. We hopen dat het helpt om het gesprek hierover te starten en dat er verandering komt, zodat mannen en vrouwen eerlijk betaald worden. Iedereen verdient een gelijke kans, ongeacht of je een man of vrouw bent. 

Opvallend was dat, op enkele uitzonderingen na, de visualisering bij de meeste leerlingen een weergave van ongelijkheid representeerde, in plaats van een weergave van de persoonlijke visie op ongelijkheid. Er dient overwogen te worden of de ontwikkeling van een persoonlijk standpunt voldoende tijd krijgt binnen de huidige opzet en of het project in de huidige opzet voldoende ruimte biedt voor het nadenken over een passende metafoor of symboliek en het ontwikkelen van een visuele uitbeelding ervan.        

Het project wordt beschouwd als een geslaagde aanzet om bij te dragen aan burgerschapsvorming bij het schoolvak economie. De vakoverstijgende samenwerking was voor de betrokken docenten motiverend en zet aan tot het verder ontwikkelen van gezamenlijke burgerschapsprojecten in het domein van de mens- en maatschappijvakken. De onderzoekers hopen dat dit artikel inspiratie biedt voor andere docenten, op andere scholen, voor het opstarten van dergelijke projecten.

Meer lezen over sociaaleconomische ongelijkheid?

Dit zijn een aantal suggesties, die deels ook waren opgenomen in de reader voor leerlingen.


Referenties

Alexander, P. A. (2006). Psychology of learning and instruction. Pearson Education.

Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 33–46. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9064-9

Bovenberg, L. (2023). Burgerschap en duurzaamheid in het economieonderwijs: Over verbinding, betekenis en geluk [Doctoral dissertation, Tilburg University]. Tilburg University.

Daas, R., ten Dam, G., Dijkstra, A. B., Karkdijk, E. M., Naayer, H. M., Nieuwelink, H., & van der Veen, I. (2023). Burgerschap in beeld: Burgerschapscompetenties en burgerschapsonderwijs in vergelijkend perspectief. Amsterdam University Press.

Kneppers, L., Amagir, A., & Westenberg, H. (2014). Vakdidactiek economie: Denkvaardigheden (2e herz. uitg.). Expertisecentrum Economie. https://www.expertisecentrumeconomie.nl/uploads/pdf/denkvaardigheden-3-2e-druk1.pdf

Schravesande, F. (2024, augustus 29). Onderzoeker Rafael Wittek krijgt 30 miljoen euro voor zijn onderzoek naar sociale cohesie: ‘Je ziet de verharding toenemen’. NRC. https://www.nrc.nl/nieuws/2024/08/29/onderzoeker-rafael-wittek-krijgt-30-miljoen-euro-voor-zijn-onderzoek-naar-sociale-cohesie-je-ziet-de-verharding-toenemen-a4864127

SLO. (z.d.). Burgerschap [Webpagina]. SLO. Geraadpleegd op 26 september 2025, van https://www.slo.nl/thema/meer/basisvaardigheden/burgerschap/landelijke-curriculum/

SLO. (2024). Definitieve conceptkerndoelen burgerschap en digitale geletterdheid [PDF].

SLO. https://slo-kerndoelen.files.svdcdn.com/production/uploads/assets/updates/Definitieve_conceptkerndoelen_burgerschap_en_digitale_geletterdheid.pdf?dm=1756723784

SLO. (2024, februari 23). Conceptkerndoelen en toelichtingsdocument burgerschap (opleverversie) [PDF]. SLO. https://www.slo.nl/publish/pages/21531/slo_conceptkerndoelen_en_toelichtingsdocument_burgerschap_opleverversie_dd-23-2-2024_1_.pdf

Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.

Van Ast, M., de Loor, O., & Spijkerboer, L. (2024). Effectief leren: De docent als regisseur (6e editie). Noordhoff.

Van der Geest. M. (Volkskrant, 2 oktober 2020). Arme mensen gaan zes jaar eerder dood – waarom doen we daar niets aan? https://www.volkskrant.nl/cultuur-media/arme-mensen-gaan-zes-jaar-eerder-dood-waarom-doen-we-daar-niets-aan~b34e97d06/

Examenblad. (z.d.). Examenprogramma maatschappijleer vwo [PDF]. Examenblad.nl. Geraadpleegd op 26 september 2025, van https://www.examenblad.nl/system/files/2007/exprog/havovwo/mijleer_vwo.pdf