Verhalen die verbinden: de kracht van storytelling in humane en welzijnswetenschappen
Mathias Van Quathem (oud-student Academische Lerarenopleiding Universiteit Antwerpen)
Annemarie Gielis (oud-student Academische Lerarenopleiding Universiteit Antwerpen)
Aster Van Mieghem (vakdidacticus maatschappij-, cultuur-, gedragswetenschappen, Universiteit Antwerpen)
Inleiding: verhalen in het klaslokaal
Verhalen behoren tot de oudste manieren waarop mensen kennis, waarden en ervaringen doorgeven (Landrum et al., 2019). Ze versterken naast cognitieve verwerking, ook emotionele betrokkenheid: het brein ervaart verhalen alsof het echte gebeurtenissen zijn (AbdulSabur et al., 2014). In het onderwijs kan storytelling daarom een krachtige hefboom zijn.
Volgens Fryer (2003) maakt een goed gekozen verhaal abstracte leerstof concreet en vergroot het de motivatie van leerlingen. Robin (2009) stelt dat verhalen, zeker in combinatie met visuele of digitale middelen, de betrokkenheid versterken en kennis beter verankeren. Toch blijft onduidelijk hoe leraren die richtingsspecifieke vakken geven in de studierichting Humane- en/of Welzijnswetenschappen in Vlaanderen, storytelling precies inzetten en ervaren. In Humane- en Welzijnswetenschappen worden richtingsspecifieke vakken ingericht onder diverse vakbenamingen, waarin volgende inhouden aan bod komen: sociologie, psychologie, pedagogiek, filosofie, recht, politicologie, kunstbeschouwing, en communicatiewetenschappen.
Deze bijdrage gaat in op drie vragen: Wat verstaan leraren onder storytelling? Hoe passen ze het concreet toe? En ‘Waarom kiezen ze voor deze methode?’ Daarbij wordt in het bijzonder aandacht besteedt aan de kansen en uitdagingen van storytelling in het hedendaagse Vlaamse onderwijs binnen de richtingsspecifieke vakken in de studierichtingen Humane Wetenschappen en Welzijnswetenschappen.
Theoretische achtergrond
De National Storytelling Network omschrijft storytelling als “the interactive art of using words and actions to reveal the elements and images of a story while encouraging the listener’s imagination” (z.d., al. 5). Deze brede definitie laat ruimte voor uiteenlopende vormen: digitaal of analoog, mondeling of schriftelijk, met of zonder visuele ondersteuning (bv. infographics), meer of minder interactief, aangereikt door de leraar of gevoed door ervaringen van leerlingen (e.g. Landrum et al., 2019; Robin, 2006).
Storytelling kan in de klas op diverse manieren worden ingezet. Het dient zowel als prikkelende introductie van nieuwe leerinhouden als ter verduidelijking van complexe concepten, bijvoorbeeld met ondersteunende beelden (Cox, 2021). Daarnaast activeert het leerlingen door kennis te verankeren in een herkenbare verhaallijn en kan het fungeren als evaluatie- of reflectietool, waarbij narratieven inzicht geven in hun leerproces (Haven, 2007).
Onderzoek toont aan dat storytelling als didactische methode voordelen biedt op zowel cognitief als affectief-motivationeel vlak (Barchas-Lichtenstein et al., 2023). Het vergroot de aandacht en interesse van leerlingen, zeker in combinatie met multimedia (Robin, 2009), maakt complexe leerinhouden toegankelijker via een verhalende structuur (Willingham, 2021) en bevordert sociaal-emotionele competenties zoals empathie en emotieregulatie (Gunawardena & Koivula, 2023).
Onderzoeksmethode
Om bovenstaande onderzoeksvragen te beantwoorden, werd een kwalitatieve studie opgezet met als doel diepgaande inzichten te verwerven in percepties en praktijken van leraren met betrekking tot storytelling als didactische techniek (Creswell, 2013). Negen leraren uit de tweede en/of derde graad secundair onderwijs die richtingsspecifieke vakken in Humane- en Welzijnswetenschappen, en bijgevolg minstens één van de eerder genoemde inhouden geven in Vlaanderen, namen deel. Deze leraren zijn op basis van ‘snowballing’ gerekruteerd. Via semigestructureerde interviews werden hun ervaringen met storytelling bevraagd (volgens het ‘what-how-why’-principe) (Yin, 2015).
De interviews werden getranscribeerd en vervolgens werd er van elk gesprek een verticale analyse gemaakt in een vooraf opgesteld format. Op basis van deze analyses werd een horizontale analyse opgesteld, met als doel overeenkomsten en verschillen te detecteren binnen thema’s over de gesprekken heen (Eisenhardt, 1989). Het doel van dit onderzoek is niet representativiteit, maar het bieden van een rijke inkijk in concrete klaspraktijken.
Wat verstaan leraren onder storytelling?
De leraren die deelnamen aan dit onderzoek hanteren een brede interpretatie van storytelling. Het begrip beperkt zich niet tot klassieke narratieven, maar omvat persoonlijke anekdotes, actuele casussen, fictie, literatuur, muziek, cartoons en zelfs educatieve spelvormen. Voor hen is storytelling vooral een middel om de kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen. “Hoe meer dat we koppelen naar de leefwereld vandaag, hoe vatbaarder mijn verhaal wordt” (Leraar Charlotte). Een andere leraar beschreef hoe hij “in de huid van Descartes kruipt” om diens methodische twijfel tastbaar te maken (Leraar Klaas). Twee andere leraren benadrukten het perspectivistische aspect ervan: “Storytelling is het presenteren van leerstofelementen vanuit een ander perspectief dan dat van een droge theoretische definitie of boek” (Leraar Alain) en “een didactische methode om leerlingen op een andere manier te activeren en om een onderwerp vanuit een ander daglicht of invalshoek te benaderen” (Leraar Sandra). Verhalen vormen dus een brug tussen theorie en praktijk. Zulke praktijken sluiten aan bij literatuur die verhalen beschrijft als cognitieve en emotionele structuren die abstracte kennis betekenisvol maken (Hazel, 2008).
Hoe passen leraren storytelling toe?
De manier waarop verhalen hun plaats krijgen in de klas is divers. Sommige leraren beperken zich tot een paar verhalen per jaar, terwijl anderen ze bijna dagelijks inzetten. De meeste verhalen worden in de kern van de les gebruikt, om theoretische inzichten te verankeren en toegankelijk te maken, al worden ze soms ook gebruikt als opener of afsluiter van een les. Een leraar benadrukt hierbij dat het overbrengen van het verhaal “een beetje de kunst van het boeiend te laten zijn of het te laten aankomen [is]” (Leraar Mattias).
Wat opvalt is de uitgesproken voorkeur voor analoge vormen van vertellen: zelf verhalen brengen, voorlezen uit teksten of werken met beeldmateriaal. “Ik werk heel graag met cartoons. Super efficiënt. Heel kort. Ja, omdat daar sowieso al een dubbele bodem in zit” (Leraar Charlotte). Een andere leraar geeft aan concrete casussen uit eigen werksituaties mee te nemen: “In het vak pedagogie gaat het vaak over opvoeding, dat is logisch. Dan kom ik bijvoorbeeld de klas binnen en uit ik mijn ergernis: ‘Mannen, wat er vandaag weer gebeurd is… Jullie moeten mij even helpen: wat zegt onze cursus hierover?’ Zo probeer ik hen daarin mee te nemen, in dat verhaal – natuurlijk zonder namen te noemen” (Leraar Linda). Digitale middelen worden vooral aanvullend gebruikt. Leraren bouwen doorgaans een repertoire op van beproefde verhalen die telkens opnieuw inzetbaar zijn, maar vullen dit aan met actuele voorbeelden die voor leerlingen relevant zijn. “Elk jaar komen er nieuwe [verhalen] bij. Moet ook, gezien de vakken die ik geef, zou ik eigenlijk, zeker als ik met politieke en juridische velden bezig ben, dan moet ik echt heel erg inspelen op de actualiteit” (Leraar Charlotte).
Taalkeuze blijkt eveneens belangrijk. De meeste leraren verkiezen verhalen in het Nederlands, omdat deze dichter aansluiten bij de leefwereld en taalvaardigheid van hun leerlingen. Engelstalige bronnen worden enkel gebruikt wanneer er geen alternatief voorhanden is. Hoewel storytelling vaak wordt geprezen als hulpmiddel bij taalontwikkeling (FEST, 2021), ervaren leraren dus tegelijk dat taalbarrières een drempel kunnen vormen.
Waarom zetten leraren storytelling in?
De motivatie van leraren om verhalen te gebruiken is veelzijdig. Een eerste motief is het verhogen van de betrokkenheid bij en motivatie van leerlingen. Verhalen doorbreken de routine, trekken de aandacht en maken de klas dynamischer. “Ik denk dat het belangrijkste doel toch een soort motivatie is, een manier om leerlingen te prikkelen, om hen te boeien. (…) Het is vooral om een leuke dynamiek te creëren, om vragen te krijgen van leerlingen en te merken: ze zijn mee” (Leraar Tom).
Een andere bevinding uit deze studie is dat storytelling abstracte of theoretische leerstof concreter maakt. Door de inhoud te koppelen aan echte levensverhalen wordt deze begrijpelijker en toegankelijker voor leerlingen. “Dat soort verhalen toont de echte mensen achter de cijfers, achter de theorie. Dat maakt het allemaal veel menselijker” (Leraar Sandra). Dit komt overeen met Willingham (2021) die aangeeft dat door theorie in te bedden in een narratief kennis betekenisvoller en beter onthouden wordt. Tegelijk helpen verhalen om verbanden te leggen en kennis te structureren.
Verhalen blijken ook een middel om empathie en perspectiefwisseling te stimuleren. Leerlingen leren zich inleven in anderen en worden geconfronteerd met waarden en ervaringen buiten hun eigen referentiekader (zie bv. Gunawardena & Koivula, 2023; Hassan & McKee, 2021). “Nog een ander voordeel is dat ze echt beseffen dat er naast hun eigen leefwereld nog heel veel andere leefwerelden bestaan” (Leraar Charlotte). Maar de leraren merken op dat te veel emotionele lading contraproductief kan zijn. Onderzoek bevestigt dat verhalen sterke gevoelens kunnen oproepen (zie bv. Landrum et al., 2019). Dit duidt dat verhalen niet alleen een didactisch middel zijn, maar ook een relationeel instrument dat de beleving en de betekenis van onderwijs verdiept. Persoonlijke verhalen lokken vaak sterke reacties uit: “Persoonlijke verhalen zie je een emotionele reactie uitlokken. Verwondering of herkenning maar ook boosheid. Die emoties merk je hard” (Leraar Steven).
Ten slotte noemen leraren de verbindende kracht van verhalen. Ze creëren een vertrouwenssfeer waarin leerlingen zich vrijer voelen om eigen ervaringen te delen en versterken de relatie tussen leraar en leerling. “Ze willen ook graag weten wie jij bent als persoon, wat jij graag doet, hoe jij naar het leven kijkt. Ze leven echt mee” (Leraar Linda). Landrum en collega’s (2019) benadrukken dat hierbij het aanbieden van voldoende structuur en begeleiding een voorwaarde opdat het op een veilige en ethisch verantwoorde manier verloopt.
Kansen en uitdagingen van storytelling als didactische techniek
Storytelling heeft volgens de leraren en literatuur een grote meerwaarde. Cognitief helpt het om complexe leerstof toegankelijk te maken (Hazel, 2008). Affectief verhoogt het de aandacht en nieuwsgierigheid (Robin, 2009). Sociaal-emotioneel draagt het bij aan empathie en interculturele competenties (Abrahamson, 2006; Gunawardena & Koivula, 2023). Relationeel schept het verbinding in de klasgroep.
Maar tegelijk zijn er duidelijke uitdagingen. Tijd blijft een beperkende factor: verhalen kosten ruimte in een al vol curriculum. “Films gebruik ik ook wel vaak, maar er is geen tijd om films te kijken, dus vaak is het dan ook wel ofwel ik ofwel een leerling die een film uitlegt aan andere leerlingen, en dan de trailer erbij als ondersteuning. Maar dat helpt heel hard voor leerlingen, omdat meestal film iets is wat iets meer ‘down to earth is’ voor hen, dan zo heel abstracte theorieën” (Leraar Emma). Taal vormt een struikelblok voor leerlingen met beperkte talige competenties, hoewel verhalen tegelijk ook taalontwikkeling kunnen ondersteunen (FEST, 2021). “De taligheid daarvan is ook een grote uitdaging. Er zijn heel erg veel leerlingen die echt een taal, of een begrip van taal, een voeling met taal echt verloren zijn of nooit hebben opgepikt” (leraar Charlotte).
Daarnaast kan de emotionele impact van verhalen groot zijn. Ze kunnen leerlingen raken, maar ook overweldigen. Leraren wijzen daarom op het belang van een veilige klascontext (Landrum et al., 2019). “Er moet ook een gevoel van veiligheid zijn – dat is wat ik wilde zeggen, dat is een valkuil. Als die veiligheid ontbreekt, durft niemand een interpretatie te geven die wat afwijkt van de norm” (Leraar Sandra).
Tot slot bestaat het risico dat verhalen verzanden in anekdotiek of entertainment. Zonder duidelijke didactische inbedding verliezen ze hun kracht. “Zo’n liedtekst (…) heeft zo’n persoonlijke dimensie, dat iedereen daar wel iets anders in durft te verstaan. (…) Soms inderdaad kan ze hun doel wel eens missen” (Leraar Klaas).
Conclusie: onderwijs dat raakt en verbindt
Storytelling blijkt in de Humane- en Welzijnswetenschappen een veelzijdige en krachtige techniek. Leraren gebruiken verhalen om abstracte kennis concreet te maken, motivatie te verhogen, empathie te stimuleren en verbinding te scheppen in de klas (Abrahamson, 2006; Gunawardena & Koivula, 2023; Fryer, 2003; Robin, 2009; Willingham, 2021). Tegelijk vraagt storytelling zorgvuldige toepassing: de leraar moet balanceren tussen inhoud en emotie, toegankelijkheid en diepgang, traditie en vernieuwing. Storytelling toont zich daarmee niet enkel als een didactische techniek, maar als een pedagogisch ambacht dat leren verdiept, leerlingen verbindt en onderwijs laat raken.
Referenties
AbdulSabur, N. Y., et al. (2014). Neural correlates of narrative production and comprehension. NeuroImage, 85, 544–552.
Abrahamson, C. (2006). Storytelling as a pedagogical tool in higher education. Education, 127(1), 129–136.
Barchas-Lichtenstein, J., Sherman, M., Voiklis, J. & Clapman, L. (2023). Science through storytelling or storytelling about science? Identifying cognitive task demands and expert strategies in crosscurricular STEM education. Frontiers in Education, 8. DOI:10.3389/feduc.2023.1279861
Cox, J. (2021). Storytelling in the classroom as a teaching strategy. TeachHUB. Storytelling in the Classroom as a Teaching Strategy – TeachHUB
Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry and research design. New York: Sage.
Eisenhardt, K. M. (1989). Building theories from case study research. Academy of management review, 14(4), 532-550.
FEST (2021). Storytelling in education: A European overview. Federation for European Storytelling.
Fryer, B. (2003). Storytelling that moves people. Harvard Business Review, 81(6), 51–55.
Geldof, D. (2013). Superdiversiteit. Hoe migratie onze samenleving verandert. Leuven: Acco.
Gunawardena, M., & Koivula, M. (2023). Pedagogical storytelling: Supporting social-emotional development in schools. Journal of Education Research, 116(2), 145–160.
Hassan, R., & McKee, A. (2021). Digital storytelling in education. Learning, Media and Technology, 46(2), 121–133.
Hazel, P. (2008). Toward a narrative pedagogy for interactive learning environments. Interactive Learning Environments, 16, 199–213. DOI:10.1080/10494820802113947.
Landrum, R. E., et al. (2019). Storytelling as pedagogy: The use of stories for teaching and learning. Teaching of Psychology, 46(2), 96–103.
Robin, B. (2009). Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century classroom. Theory Into Practice, 47(3), 220–228.
Willingham, D. (2021). Why don’t students like school? Second edition. Hoboken, United States: Jossey-Bass.
Yin, R. K. (2015). Qualitative research from start to finish. New York: Guilford publications.