‘Meneer, wat staat hier nou eigenlijk?’ – Een actieonderzoek naar het tekstbegrip van brugklasleerlingen bij geschiedenis
Bram ten Brinke (docent Nederlands en geschiedenis aan het Greijdanus, Hardenberg)
Bart-Jan van Kleef (docent geschiedenis aan het Greijdanus, Hardenberg)
Tim Huijgen (universitair docent en lerarenopleider geschiedenis, Rijksuniversiteit Groningen)
Inleiding
Het vak geschiedenis is een zeer talig vak en de vaktaal staat vaak ver af van het dagelijkse taalgebruik van de leerlingen (Van Boxtel & Van Drie, 2010). Het leesniveau van leerlingen in Nederland daalt echter en de gemiddelde leesvaardigheidsscore van Nederlandse meisjes en jongens in 2022 is significant lager dan het OESO-gemiddelde (Meelissen et al., 2023). In onze lespraktijk zien wij ook dat leerlingen regelmatig moeite hebben met het begrijpen van teksten in lesmethoden voor geschiedenis. Zoals de zin ‘het afkondigen van de onbeperkte duikbotenoorlog’, waarbij leerlingen denken dat de duikbotenoorlog stopte. Daarom wilden wij in een kleinschalig actieonderzoek onderzoeken hoe het tekstbegrip van leerlingen in de eerste klas van de middelbare school (12-13-jarigen) kon worden vergroot bij het schoolvak geschiedenis door gebruik te maken van taalgericht vakonderwijs (TVO).
In dit artikel definieren wij tekstbegrip als informatieverwerking waarbij leerlingen hun voorkennis over het onderwerp en woordbegrip gebruiken om tot begrip van een tekst te komen. TVO kan leerlingen helpen bij hun tekstbegrip en steunt volgens Hajer en Meestringa (2020) en Van Boxtel en Van Drie (2010) op vier pijlers:
- Taalvaardigheid in je lesdoelen meenemen.
- Taalsteun aanbieden waardoor leerlingen hun school- en vaktaal kunnen ontwikkelen.
- Interactie stimuleren zodat leerlingen actief taal gebruiken.
- Context aanbieden om leerstof en vaardigheden te laten aanhaken bij nieuwe gezamenlijke kennis en eerdere voorkennis om ze voor leerlingen betekenis te geven.
Onze verwachting is dat leerlingen teksten in lesmethoden van het schoolvak geschiedenis beter begrijpen door het gebruik van deze vier TVO-pijlers.
Lesontwerp
De vier TVO-pijlers zijn gebruikt voor het ontwerpen van een les voor 23 havo-leerlingen in de eerste klas van het Greijdanus College te Hardenberg. Bij het schoolvak geschiedenis op het Grijedanus College wordt gewerkt met de lesmethode Feniks. De ontworpen les ging over het oude Egypte. Centraal in de les stond een tekst uit de lesmethode over de wording van het oude Egypte tot staat. Daarbij moesten leerlingen begrijpen waarom in het oude Egypte niet iedereen boer hoefde te zijn, door de opkomst van de irrigatielandbouw. Verder moesten leerlingen weten dat als gevolg van irrigatielandbouw verschillende groepen ontstonden binnen de Egyptische samenleving (hiërarchie) met aan het hoofd een farao en ambtenaren die de staat bestuurden.
De eerste TVO-pijler (taalvaardigheidsdoelen) was zichtbaar door het lesdoel Je kan begrippen uit de tekst aan elkaar koppelen en uitleggen wat deze begrippen met elkaar te maken hebben te presenteren aan de leerlingen. De tweede TVO-pijler (taalsteun) was zichtbaar op het bord. Daar werden leesstrategieën gericht op woordenschat gepresenteerd, zoals het zoeken naar de betekenis van een woord door het bestuderen van de omringende tekst, het woord te vergelijken met vergelijkbare woorden uit een andere taal en het opzoeken van woorden in een (online) woordenboek. Deze strategieën waren niet nieuw voor de leerlingen, omdat ze bij het schoolvak Nederlands al eerder waren behandeld. Daardoor werden de strategieën alleen kort besproken. In de les lazen de leerlingen – in tweetallen – om de beurt één alinea uit de tekst over het oude Egypte. Terwijl een leerling las, noteerde de andere leerling de moeilijke woorden die zij tegenkwamen. Na het noteren van alle moeilijke woorden gingen de leerlingen op zoek naar de betekenis van deze moeilijke woorden, door gebruik te maken van de leesstrategieën. De derde TVO-pijler (interactie) kwam naar voren wanneer leerlingen geen heldere betekenis van een woord konden vinden. Deze woorden werden daarom daarna klassikaal besproken. Pijler vier van TVO (context) kwam tot uiting door het activeren van de voorkennis van leerlingen over het oude Egypte, voordat het lezen van de tekst begon. Leerlingen moesten bijvoorbeeld aangeven wat zij al wisten over het oude Egypte.
Evaluatie van het lesontwerp
Aan het eind van de les wilden wij het tekstbegrip van leerlingen zichtbaar maken. Hiervoor gebruikten wij een sorteeropdracht waarbij leerlingen verwante begrippen uit de tekst in groepjes moesten plaatsen. De verwantschap mochten leerlingen zelf bepalen en de begrippen kregen ze van de docent. Zie verder de uitleg over de sorteeropdracht in het kader.
|
Wat is een sorteeropdracht? ‘Leerlingen zien na het lezen van de tekst een twintigtal sleutelbegrippen uit de tekst en krijgen de instructie deze concepten in groepjes te plaatsen, op basis van de verbanden die in de tekst gelegd zijn. Er mogen zoveel groepjes gemaakt worden als de leerlingen zelf willen en de groepjes mogen zo klein of groot zijn als de leerlingen zelf willen. Bij het nakijken wordt een scoremodel gebruikt waarin groepjes gemaakt zijn op basis van de tekst. Een leerling kan bijvoorbeeld alle oorzaken en/of gevolgen bij elkaar in één groepje zetten of begrippen clusteren per domein. Beide strategieën zijn goed. [… ] Op deze manier wordt getoetst of een leerling belangrijke verbanden uit de tekst heeft weten te leggen.’ Bron: Kamalski et al. (2005). |
Voor de evaluatie is de les eerst nabesproken door de betrokken docenten (eerste twee auteurs). Centraal in deze informele evaluatie stonden de vragen: wat ging goed en wat ging minder goed? Hoe kwam dit? In dit nagesprek zijn ook de antwoorden op de tijdens de les klassikaal gestelde open vraag ‘wat vonden jullie van de tekst?’ meegenomen. De ingevulde sorteeropdrachten vormden daarnaast belangrijke data om te verkennen in hoeverre leerlingen de tekst en de begrippen daarin begrepen. De resultaten zijn per leerling door een van de auteurs beoordeeld aan de hand van een rubric met een puntenschaal van 1-4 (zie Tabel 1). De eerste twee auteurs hebben vervolgens de scores van de sorteeropdracht besproken tot consensus over de definitieve scores was bereikt.
Tabel 1 Rubric met vier tekstbegripniveaus.
|
4. Competent |
Omschrijving: Leerling is in staat om categorieën te maken en kan helder het verband en de betekenis van de woorden duidelijk maken Begrippen: Wetten – Kleitabletten – Hiërogliefenschrift Voorbeeld omschrijving: De wetten konden op kleitabletten geschreven worden met het hiërogliefenschrift |
|
3. Goede aanzet tot begrip |
Omschrijving: Leerling is in staat om categorieën te maken en helder te verantwoorden waarom deze bij elkaar horen – Er zijn kleine fouten Begrippen: Staat – Grootschalig – Groei bevolking – Grenzen Voorbeeld omschrijving: Dit gaat allemaal over het land. Er zijn grenzen van een land, het land kan groot zijn en de bevolking kan groeien. |
|
2. Groeiend begrip |
Omschrijving: Leerling maakt categorieën van woorden die met elkaar verband houden maar weet dit niet te expliciteren. Begrippen: Nijl- slib – dammen – kanalen Voorbeeld omschrijving: Hebben allemaal met water te maken |
|
1. Geen begrip |
Omschrijving: Leerling is niet in staat om heldere categorieën te maken en/of deze toe te lichten. Begrippen: Kleitabletten Voorbeeld omschrijving: Gezondheid |
Resultaten lesontwerp
Uit het nagesprek bleek dat sommige leerlingen de sorteeropdracht niet af kregen en dat sommige leerlingen het lastig vonden zich te concentereren wanneer er in tweetallen gelezen werd in een volle klas. Uit de analyse van de sorteeropdracht bleek dat de leerlingen een gemiddeld niveau van 1.5 scoorden. Dat is erg laag. Bovendien had 75% van de leerlingen een niveauscore tussen de 1.0 en 1.8. Deze uitkomst toont aan dat bijna alle leerlingen ‘geen begrip’ of ‘groeiend begrip’ toonden. Zo konden leerlingen bijvoorbeeld geen onderscheid maken tussen een tablet om op te schrijven en een tablet dat je inneemt als medicatie. Het was echter vooral moeilijk voor leerlingen uit te leggen wat begrippen met elkaar te maken hadden (categorieën maken). Vaak zetten leerlingen begrippen bij elkaar zonder een duidelijke toelichting van de relatie tussen de begrippen. Soms slaagden leerlingen erin een oppervlakkige relatie (“de woorden hebben allemaal te maken met ‘water’”) te noemen, maar een oorzakelijke relatie werd bijvoorbeeld bijna niet genoemd. Slechts enkele leerlingen haalden een score hoger dan niveau 2, waarbij zij in staat waren om begrippen met elkaar te verbinden en dit expliciet toe te lichten door middel van een verklarende tekst.
Afbeelding 1. Leeruitwerking eerste les
Afbeelding 2. Leerlinguitwerking eerste les
Herontwerp
Op basis van de uitkomsten van de sorteeropdracht uit de eerste les maakten wij met dezelfde TVO-pijlers een herontwerp van de les. In deze les stond het oude Griekenland centraal. In de eerste les bleek het maken van categorieën van de begrippen door leerlingen tijdens de sorteeropdracht het grootste probleem. Het herontwerp bevatte daarom de volgende aanpassingen:
- Het aantal woorden in de sorteeropdracht werd verminderd van 21 naar 15, omdat leerlingen de opdracht tijdens de eerste les niet altijd helemaal af kregen.
- Een goed uitgevoerde sorteeropdracht uit de eerste les werd aan de leerlingen getoond als een ‘worked example’ (Hillocks, 1986; Surma et al., 2019).
Leerlingen kregen nu een voorgedrukt schema met vier categorieën
- (gebaseerd op de tussenkopjes van de paragraaf) waarin de begrippen geplaatst moesten worden. Afbeeldingen 1 en 2 (eerste lesontwerp) en afbeelding 3 (herontwerp) laten dit verschil zien.
Bovendien bleek tijdens de eerste les dat leerlingen het lastig vonden om zich op de tekst te concentreren wanneer er in tweetallen gelezen werd in een volle klas. Daarom voerden wij de volgende aanpassing door:
Een (nieuwe) tekst over de oude Grieken en de verspreiding van de Griekse cultuur (het Hellenisme) werd niet in tweetallen gelezen, maar klassikaal. De leerlingen konden individueel lastige woorden in de tekst markeren. Daarna werden deze woorden klassikaal besproken.
Afbeelding 3. Leerlinguitwerking herontwerp
Resultaten herontwerp
De tweede les is op dezelfde manier geëvalueerd als de eerste les. Er vond daarna weer een nagesprek tussen de betrokken docenten plaats. Op basis van dezelfde rubric (Tabel 1) zijn de leerlingantwoorden van de sorteeropdracht nagekeken. Leerlingen vonden de tekst over de Grieken lastiger dan de tekst over de Egyptenaren, vanwege het abtractieniveau. Toch scoorden leerlingen na afloop van de herontworpen les iets hoger (gemiddelde niveauscore van 1.8), dan na afloop van de eerste les. Bovendien wist nu de helft van de leerlingen een hoger niveau dan 1.8 te scoren, terwijl na de eerste les driekwart van de leerlingen onder de 1.8 scoorde. In de nabespreking van het herontwerp werd duidelijk dat de iets hogere niveauscore vermoedelijk kwam door (1) het klassikaal lezen van de tekst (in de eerste les gebeurde dat in tweetallen) en (2) het vooraf aanbieden van categorieën bij de sorteeropdracht (in de eerste les moesten leerlingen zelf categorien maken).
Conclusie
In dit kleinschalige actieonderzoek probeerden wij de vier TVO-pijlers toe te passen in een lesontwerp en te evalueren of dit lesontwerp bijdraagt aan het tekstbegrip van leerlingen bij geschiedenis. Allereerst door het formuleren van taaldoelen (TVO-pijler 1) werden wij, als docenten, meer didactisch uitgedaagd. Hoe kun je leerlingen niet alleen een tekst laten lezen om vakinhoud over te brengen, maar tegelijk aan het tekstbegrip van werken?
Uit de analyses van de sorteeropdrachten en de nabeprekingen van beide lessen vonden wij vooral het aanbieden van taalsteun (TVO-pijler 2) waardevol. In het herontwerp hebben we dit ‘vertaald’ naar het voorstructuren van inhoud, door het aanbieden van vaste categorieën waarin leerlingen de begrippen uit de gelezen tekst moesten plaatsen. In het herontwerp gaven wij leerlingen ook een voorbeeld van een goed uitgevoerde sorteeropdracht. Op deze manier was het veel duidelijker voor leerlingen waar zij naar toe moesten werken. Dit is een zeer goede en effectieve manier om taalprestaties van leerlingen te vergroten (Harris & Graham, 1996). Ook het bevorderen van interactie tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en docent (TVO-pijler 3) vonden wij erg nuttig. Tijdens beiden lessen was dit bijvoorbeeld aanwezig bij het klassikaal bespreken van lastige begrippen uit de tekst.
Ons actieonderzoek is verkennend en kent beperkingen. De rubric waarmee de sorteeropdracht is nagekeken, is bijvoorbeeld niet extern gevalideerd. Geeft een andere opdracht of een minder lange tekst een ander beeld? Interviews met leerlingen waren tevens een waardevolle toevoeging geweest voor het onderzoeken hoe de afzonderlijke pijlers van TVO precies kunnen bijdragen aan het tekstbegrip van leerlingen. Gebaseerd op ons uitgevoerde actieonderzoek eindigen wij met een aantal leerpunten voor ons toekomstig onderwijs.
- In onze geschiedenislessen hadden we weinig expliciete aandacht voor tekstbegrip en taalgericht vakonderwijs. Dit onderzoek drukte ons met de neus op de feiten. Leerlingen hebben bij tekstbegrip echt hulp nodig. Samen de tekst lezen, bespreken en categoriseren is een eenvoudig middel om hiermee te starten. Hierbij is het ook nuttig om een goed uitgevoerde sorteeropdracht te laten zien aan leerlingen.
- Het communiceren van leerdoelen met betrekking tot taalvaardigheid en hierbij stilstaan is simpel, maar dwingt je als docent om met je leerlingen te reflecteren op hun tekstbegrip.
- Onze leerlingen vonden het erg lastig om binnen een grote tekst zelf verbanden te leggen. Om leerlingen hierbij te helpen kun je als docent eerst zelf categorieën bedenken waarin leerlingen begrippen moeten plaatsen, zoals in ons heronwerp. Wanneer leerlingen echter tekstvaardiger worden, kun je dit meer loslaten door bijvoorbeeld leerlingen zelf categorieen te laten bedenken.
Deze bijdrage is gereviewd door de hoofdredactie.
Literatuur
Hajer, M. & Meestringa, T. (2020). Handboek taalgericht vakonderwijs (4e druk). Coutinho
Harris, K. R., & Graham, S. (1996). Making the writing process work: Strategies for composition and self-regulation (2nd ed.). Brookline Books.
Kamalski, J., Sanders, T., & Van den Bergh, H. (2005). Hoe kun je het beste meten of een leerling een tekst begrijpt? Een vergelijkend onderzoek naar vier methoden. Levende Talen Tijdschrift, 6(4), 3-9.
Meelissen, M. R. M., Maassen, N. A. M., Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Valk, J., Dood, C., Derks, I., In ’t Zandt, M., & Wolbers, M. (2023). Resultaten PISA-2022 in vogelvlucht. Universiteit Twente.
Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.
Van Boxtel, C., & Van Drie, J. (2010). Leer de vaktaal gebruiken: taalgericht geschiedenisonderwijs helpt leerlingen de stof te begrijpen. Kleio, 51, 18-22.