Historisch en geografisch redeneren bij vakdidactiek
Eefje Smit, docent-onderzoeker lerarenopleiding aardrijkskunde eefje.smit@hu.nl
Pieter Mannak, docent-onderzoeker lerarenopleiding geschiedenis pieter.mannak@hu.nl
(Beide auteurs zijn verbonden aan Instituut Archimedes, de lerarenopleiding van Hogeschool Utrecht en het Lectoraat Curriculumvraagstukken van het Funderend Onderwijs)
Aanleiding
Met de overgang naar het werken met leeruitkomsten (Besluit Verlenging Experiment Leeruitkomsten, 2022), werken de vakgroepen aardrijkskunde en geschiedenis van Hogeschool Utrecht samen in een vakdidactische leerlijn voor de lerarenopleiding. Hierin voeren studenten (vakoverstijgende)leertaken uit op hun (stage)scholen. Voorbeelden hiervan zijn dat studenten een lessenserie ontwerpen aan de hand van de Sustainable Development Goals, of een dag omgevingsonderwijs organiseren voor VMBO-TL jaar 2. Daarbij volgt een deel van onze studenten een bi-diplomeringstraject, waarbij ze zich in vier jaar tijd kwalificeren voor twee hbo-bachelor bevoegdheden (geschiedenis en aardrijkskunde). Om dit te realiseren zijn een aantal vakken samengevoegd en volgen zij de gezamenlijke vakdidactische leerlijn. In de uitvoering van dit nieuwe curriculum merkten we dat studenten tegen twee problemen aanliepen. De bi-diplomeringstudenten vonden het lastig om het vakdidactisch jargon van het ene vak te vertalen naar het ander schoolvak. En we merkten in de praktijk dat studenten moeite hebben om hun leertaken betekenisvol te onderbouwen met vakdidactische literatuur. Vanuit deze behoefte zochten we naar een gemeenschappelijke taal voor de vakdidactische leerlijn Mens & Maatschappij. Een taal die bij voorkeur is ingebed in relevante vakdidactische literatuur, zodat we studenten daarmee op weg kunnen helpen. En een belangrijke voorwaarde was dat deze taal toepasbaar moest zijn op verschillende vakinhoudelijke thema’s, zodat studenten niet afhankelijk zijn van de programmering van thema’s op de leerwerkplek. Op basis hiervan namen we het model historisch redeneren (Van Boxtel & Van Drie, 2018) als uitgangspunt (figuur 1).
Figuur 1 – Model historisch redeneren (Van Boxtel & Van Drie, 2018)
Dit model onderscheidt zes elementen die leerlingen nodig hebben om te kunnen redeneren over historische verandering en continuïteit, overeenkomsten en verschillen tussen tijden of periodes en oorzaken en gevolgen. De zes onderdelen zijn: het stellen van historisch vragen, het contextualiseren van de gebeurtenis/verschijnsel, het gebruik van historische begrippen, het gebruik van meta-historische begrippen, het onderzoeken van historische bronnen en als laatste het kunnen beargumenteren. Het model is inmiddels succesvol vertaald naar sociaal-wetenschappelijk redeneren bij maatschappijwetenschappen (Klijnstra et al., 2022) en levensbeschouwing (Van Gaans, 2020). Voor de vakdidactische leerlijn M&M besloten wij het model Historisch Redeneren (Van Boxtel & Van Drie, 2018) te vertalen naar: Geografisch Redeneren.
Model geografisch redeneren en hoe dit tot stand is gekomen
Een eerste opzet van het model Geografisch Redeneren kwam voort uit een literatuurverkenning. We gebruikten daarvoor de oratie van Tine Béneker (Béneker, 2018), de geografische kernconcepten (Rawling et al., 2022) en de publicatie ‘geografisch en historisch besef ontwikkelen op de basisschool’ (Béneker et al., 2020). Deze laatste geeft een behoorlijk compleet overzicht van historische en geografische inhouden en denk- en werkwijzen. Op basis van dit eerste concept van het model Geografisch Redeneren, ontwikkelden we een voorbeeldles over de uitbarsting van de Tambora in 1815 in toenmalig Nederlands-Indië om zelf de toepasbaarheid van het model te testen.[1] Deze les presenteerden we samen met het model Geografisch Redeneren op de KNAG Onderwijsdag in november 2024, waar de aanwezige docenten (circa 30) feedback gaven op het model. Hieruit bleken vooral de elementen ‘geografische meta-concepten’ en ‘geografische vaardigheden’ verwarring op te roepen en de deelnemers misten de component ‘schaal’. Naar aanleiding van dit gesprek besloten we de geografische vaardigheden te hernoemen naar geografische werkwijzen. En ‘wisselen van schaalniveau’ kreeg een prominente plaats. Het gesprek over geografische meta-concepten leidde tot een interessante discussie waarin we ons realiseerden dat de vakgebieden aardrijkskunde en geschiedenis op dit vlak fundamenteel anders zijn. Waar geografen gewend zijn om geografische modellen en theorieën toe te passen in een (ruimtelijke) context, gaat de historicus uit van de uniciteit van de context en de gebeurtenissen. Meta-concepten zoals die bij geschiedenis gebruikt worden, zijn daardoor moeilijker toepasbaar bij aardrijkskunde en vormen geen herkenbare taal voor aardrijkskundestudenten en docenten. We besloten dit element te vervangen door ‘geografische theorieën en modellen’.
Het model geografisch redeneren waar we nu (februari 2025) mee werken, ziet er als volgt uit (figuur 2).
Figuur 2 – Het model Geografisch Redeneren waar wij mee werken
Centraal bij geografisch redeneren staan de geografische kernconcepten (de organising concepts van Rawling et al., 2022). De kernconcepten zijn een middel om geografische vakinhoud te structureren. In principe kun je elk geografisch onderwerp vanuit een van deze kernconcepten behandelen. De landschapszone savanne kun je bijvoorbeeld aanvliegen vanuit het concept verandering, waarin je kijkt naar de gevolgen van klimaatverandering, maar ook vanuit beeldvorming, waarin je bestaande en/of stereotype beelden van leerlingen aan de kaak stelt. Interactie focust op relaties tussen mens en natuur en bij diversiteit kun je kijken naar verschillende landschappen in het savanneklimaat op de wereld.
Om een geografische redenatie op te zetten hebben leerlingen geografisch kennis, interesse in de geografie en de geografische werkwijzen nodig. Een wat onderbelicht deel in het aardrijkskundeonderwijs is ‘inzicht in de aard van geografische kennis’. Waar een geschiedenisdocent de betrouwbaarheid van historische bronnen als uitgangspunt neemt voor de les, zien we dat in de huidige tijd van fake news en AI de betrouwbaarheid van informatie ook voor geografen steeds belangrijker wordt. Een mooi voorbeeld is het werk van geograaf Henk van Houtum die de beeldtaal van kaarten over migratie bekritiseert (Van Houtum, 2023). Niet voor niets noemt Tine Béneker (2018) dit als een van de elementen van krachtige kennis.
De zes vlakelementen van het model geografisch redeneren geven weer welke concrete leeractiviteiten je als docent kunt inzetten. Bij aardrijkskunde gebruik je geografische begrippen, theorieën en modellen die je toepast op een specifieke geografische context (lokaal, regionaal, nationaal, mondiaal). Je laat leerlingen daarbij geografische vragen stellen (waar?, waarom daar?) en geografische bronnen kritisch analyseren (o.a. (atlas)kaarten, Google Earth, ArcGISonline). Daarbij onderbouwen leerlingen hun redenatie met argumenten en tegenargumenten.
Ervaringen uit de praktijk
Het werken met het model Geografisch Redeneren was prettig, omdat studenten veel vrijheid kregen om hun lessen te ontwerpen, maar dit desalniettemin toetsten aan een theoretisch kader. We merkten dat studenten enige schroom hadden om te starten met het model Geografisch Redeneren. Een deel van de terminologie werd niet herkend en zorgde voor koudwatervrees. De kernconcepten kunnen abstract overkomen bij studenten. De voorbeeldles over de Tambora hielp hen om zicht te krijgen op de kernconcepten en de verschillende redeneerelementen te concretiseren. Daarnaast hielpen we hen met het vertalen van het model naar hun eigen praktijk. Zo vroegen we studenten om een les te laten zien waar ze met plezier aan gewerkt hadden en waar ze tevreden over waren. Vervolgens keken we samen met studenten welk kernconcept centraal stond in deze les en welke elementen van geografisch redeneren zij daarin al toepasten. Dat gaf studenten zelfvertrouwen om met het model aan de slag te gaan. De elementen hielpen studenten hun lessen te structureren: “dan kijk ik in het model en dan denk ik oh ja, dat kan ik gebruiken in deze les’. Met name het kernconcept ‘beeldvorming’ leverde nieuwe invalshoeken, omdat dit minder vaak aan bod komt in de aardrijkskundelesmethodes en het hen vroeg een geografisch thema vanuit een ander perspectief te benaderen. De studenten uit het bi-diplomeringstraject zagen bovendien in dat de beide schoolvakken qua redeneervaardigheden erg dicht bij elkaar liggen.
VOORBEELD van een student
Welk kernconcept staat centraal: Beeldvorming
Ik ga met een HAVO 3-klas een rollenspel doen. Leerlingen krijgen een blaadje waarop een MNO (multinationale onderneming) of een vestigingsland staat. Op het blaadje staat verschillende informatie. Bij de MNO staat bijvoorbeeld waar het naar op zoek is, zoals hoogopgeleide arbeiders. Op het blaadje van een vestigingsland staat bijvoorbeeld dat het land landlocked is. Met de gegevens van beide blaadjes gaan de leerlingen op zoek naar een match. Tijdens de nabespreking bespreek ik klassikaal met de leerlingen de matches die zijn gemaakt. Ook bespreek ik waarom sommige landen weinig of misschien zelfs geen matches hebben.
- Geografische begrippen gebruiken
In deze les gebruik ik verschillende begrippen om de huidige vrijemarkteconomie op wereldschaal uit te leggen. Belangrijke begrippen in deze les zijn MNO en vestigingsklimaat. Deze begrippen zijn essentieel om het grotere geheel te begrijpen.
- In geografische contexten plaatsen
Om de huidige vrijemarkteconomie te begrijpen, wil ik dat de leerlingen in de rol van een MNO of een vestigingsland stappen. Ik geef de leerlingen de rol van een MNO of een vestigingsland. Met de gegeven gegevens van de MNO of het vestigingsland gaan de leerlingen onderling bekijken of ze een match zijn. Voorbeeld: Apple heeft wel een match met Japan, maar niet met Kenia (Apple heeft hoogopgeleide werknemers nodig). Op deze manier laat ik de leerlingen verschillende geografische contexten doorlopen en ervaren hoe deze van invloed zijn op economische beslissingen.
- Geografische vragen stellen
Om de leerlingen door een geografische bril te laten kijken, heb ik ze een rol gegeven als MNO of vestigingsland. Met de verstrekte gegevens kunnen ze, zoals hierboven beschreven, bepalen of ze een match zijn. Hierbij komen geografische vragen aan bod, zoals: waarom kan een MNO zich wel of juist niet in een bepaald land vestigen? Door dit soort vragen onderling en klassikaal bij de nabespreking te stellen, probeer ik het containerbegrip ‘vrijemarkteconomie’ te verduidelijken.
Aanbevelingen
Wanneer je studenten wilt laten werken met het model Geografisch en Historisch Redeneren is het aan te raden eerst zelf een voorbeeldles te ontwerpen, zodat je zelf ervaart waar studenten mogelijk tegenaan lopen en zodat je dit ontwerp kunt ‘modellen’. Zo krijgen de verschillende onderdelen van het framework ook meer inhoud voor de studenten.
Om studenten vertrouwd te maken met het vakjargon, werkt het prettig om studenten een door hen zelf ontworpen les te laten analyseren met behulp van het model. Dan kunnen ze het abstracte model makkelijker omzetten naar een herkenbare en concrete onderwijssituatie.
Een belangrijke kanttekening bij dit model Geografisch Redeneren is dat we dichtbij het originele model Historisch Redeneren zijn gebleven. Dat was voor ons belangrijk bij het creëren van een gemeenschappelijk taal, het kan echter betekenen dat we geen compleet beeld schetsen van geografisch redeneren of dat bepaalde elementen juist oververtegenwoordigd zijn. We hebben dit model nadrukkelijk ontworpen zodat het past bij het vakoverstijgende doel van onze leerlijn Mens & Maatschappij.
We zijn benieuwd of het model ook toepasbaar is in jouw onderwijspraktijk of in vakoverstijgende samenwerkingen. Heb je dit uitgeprobeerd en wil je je ervaringen met ons delen? Wij houden ons aanbevolen.
Referenties
Béneker, T. (2018). Krachtige kennis in geografie-onderwijs. Utrecht University.
Béneker, T., Van Boxtel, C., De Leur, T., Smits, A., Blankman, M., & De Groot-Reuverkamp, M. (2020). Geografisch en historisch besef ontwikkelen op de basisschool.
Besluit Verlenging Experiment Leeruitkomsten (2022). https://wetten.overheid.nl/BWBR0046785/2022-06-24/0
Klijnstra, T., Ruijs, G., Stoel, G., & Van Boxtel, C. (2022). Sociaalwetenschappelijk redeneren bij maatschappijwetenschappen. Landelijk Expertisecentrum Mens-en Maatschappijvakken. www.expertisecentrum-mmv.nl
Rawling, E., Puttick, S., & Roberts, M. (2022). A framework for the school geography curriculum.
Van Boxtel, C., & Van Drie, J. (2018). Historical Reasoning: Conceptualizations and Educational Applications. In S. Metzger & M. H. (Eds.), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning (pp. 149-176). Hoboken: Scott Alan Metzger (Editor), Lauren McArthur Harris (Editor).
Van Gaans, G. (2020). (Inter)levensbeschouwelijk hermeneutiseren. In M. Van Dijk – Groeneboer (Ed.), Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing en Religie (pp. 316–331). Landelijke Expertisecentrum voor Levensbeschouwing en Religie in het Voortgezet Onderwijs.
Van Houtum, H. (2023). Free the Map. na010 Publishers.
[1] Het lesmateriaal is te vinden op de website van VGN Kleio en is ook beschreven in Kleio 1 (2025) – https://www.vgnkleio.nl/lessen/materiaal-bij-kleio1-2025/