Redeneren over controversiële onderwerpen in het secundair onderwijs
Machteld Vandecandelaere (Centrum voor Instructiepsychologie en -technologie, KU Leuven)
Geerte Savenije (Research Institute of Child Development and Education en ILO lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam)
Gerhard Stoel (Radboud Docenten Academie, Radboud Universiteit)
Inleiding
In deze bijdrage voor de rubriek Uitgelezen beschrijven we de belangrijkste bevindingen uit onze recente publicatie in Frontiers in Education. In het secundair onderwijs is redeneren over controversiële vraagstukken belangrijk, aangezien dit leerlingen helpt uiteenlopende perspectieven te analyseren en hen leert omgaan met een wereld waarin kennis en samenleving vaak onzekerheden bevatten (OECD, 2022; Barzilai & Chinn, 2020). Onderzoek naar redeneren over controverse is echter vaak geïsoleerd binnen specifieke disciplines en schoolvakken, waardoor kansen op kruisbestuiving beperkt blijven. In onze publicatie rapporteren we over een tweedaagse, interdisciplinaire workshop in Leuven, waarin onderwijsonderzoekers uit vijf disciplines of schoolvakken verkenden hoe controverse en redeneren in hun domein worden begrepen, en waar gedeelde onderzoeksinteresse ligt. Het doel van de workshop was om gedeelde inzichten en een agenda voor vervolgonderzoek te formuleren. We brengen in kaart hoe in verschillende vakken binnen het secundair onderwijs over controversiële onderwerpen wordt geredeneerd, en welke implicaties dat heeft voor toekomstig onderzoek. Op basis van een tweedaagse workshop met onderwijsonderzoekers in de vakken geschiedenis, maatschappij- en gedragswetenschappen, natuurwetenschappen en filosofie onderscheiden we drie bronnen van controverse die in de klas kunnen spelen: wetenschappelijke controverses, sociale controverses en ontkenning van wetenschappelijke kennis. Over de disciplines heen blijkt multiperspectiviteit een constante, met een cognitieve én relationeel‑motivationele component. We formuleren een interdisciplinaire onderzoeksagenda, met aandacht voor een gedeeld begrippenkader, ontwerpcriteria en de rol van emoties, waarden en leerlingperspectieven.
Aanpak van de workshop
De workshop werd georganiseerd door de drie auteurs, met betrokkenheid van onderzoekers uit KU Leuven, Universiteit van Amsterdam, Radboud Universiteit, Universiteit Gent, Universiteit Antwerpen, Hogeschool van Amsterdam en Odisee. De bijeenkomst, in april 2024, startte met het uitwisselen van kernvragen en definities uit lopende onderzoeksprojecten. Vervolgens werkten we met een matrix die deelnemers hielp om per discipline te expliciteren wat onder controverse en redeneren wordt verstaan, en welke typen bronnen en bewijsvoering daarbij centraal staan. Deze gesprekken vormden de basis voor de synthese en de onderzoeksagenda in onze publicatie.
Drie typen van controverse in de klas
Uit de workshop kwamen drie onderscheiden bronnen van onenigheid naar voren die in uiteenlopende schoolvakken relevant zijn. We onderscheiden volgende typen: wetenschappelijke controverse, sociale controverse en ontkenning van wetenschappelijke kennis. Bij al deze controverses staat multiperspectiviteit centraal. We conceptualiseren multiperspectiviteit met een cognitieve component, namelijk het analyseren, evalueren en synthetiseren van argumenten en bewijs vanuit meerdere perspectieven, en een relationeel‑motivationele component, namelijk het willen en kunnen innemen van het perspectief van anderen, rekening houdend met attitudes en de sociale context (Gehlbach, 2004; Klopp & Stark, 2022).
Wetenschappelijke controverses
We spreken van een wetenschappelijke controverse wanneer binnen de wetens happelijke gemeenschap geen consensus bestaat, bijvoorbeeld door concurrerende theorieën, methoden of interpretaties. Voorbeelden zijn verschillen in verklaringen voor sociale ongelijkheid (Rustin, 2018), uiteenlopende duidingen van oorzaken van de Eerste Wereldoorlog (Stoel, Van Drie & Van Boxtel, 2015), of debatten over de effectiviteit van behandelingen voor psychische stoornissen (Leichsenring et al., 2022). In deze context vraagt redeneren het evalueren van bewijs, het vergelijken van perspectieven en het begrijpen van disciplinaire methodologie. Multiperspectiviteit speelt hier vooral in haar cognitieve component, waarbij leerlingen claims leren wegen op basis van argumenten en context (Klopp & Stark, 2022). Onderwijs dat zulke controverses expliciet maakt, vraagt ook aandacht voor de aard van de wetenschap, het vaak tentatieve en tijdelijke karakter van wetenschappelijke kennis en voor epistemische activiteiten om tot kennis te komen, zoals het genereren en toetsen van bewijs (Oulton, Dillon & Grace, 2004).
Sociale Controverses
Sociale controverses betreffen maatschappelijke, culturele of ethische vraagstukken, waarbij vaak ook de toepassing van wetenschappelijke inzichten ter discussie staat. Denk aan de inzet van kernenergie, of aan debatten over de doorwerking van slavernij in het heden (Chen & Xiao, 2021; Immler, 2023). Hier integreert redeneren over sociale controverses wetenschappelijke kennis met sociale, politieke en ethische dimensies. De cognitieve én relationeel‑motivationele component van multiperspectiviteit zijn beide aan zet: leerlingen wegen perspectieven tegen elkaar af, onderkennen waarden en belangen, en leren subjectieve opvattingen te onderbouwen met argumenten en bewijs. Binnen de sociale en gedragswetenschappen is daarbij het omgaan met indirect of ambigu bewijs een kenmerkende uitdaging, met epistemische activiteiten zoals causale analyse, het hanteren van begrippen en modellen, het gebruik van bewijs en vergelijken (Klijnstra et al., 2023). In de natuurwetenschappen sluit deze categorie aan bij zogenaamde Socio-scientific issues, waarin wetenschappelijke thema’s worden verbonden met ethische en maatschappelijke vragen, vaak om inhoud te contextualiseren en de relevantie voor leerlingen te vergroten (Sadler, Barab & Scott, 2007; Högström et al., 2024).
Ontkenning van wetenschappelijke kennis
Ontkenning verschilt wezenlijk van de vorige twee categorieën, omdat het hier gaat om maatschappelijke ontkenning van breed gedragen wetenschappelijke consensus, vaak gestuurd door ideologie of culturele overtuigingen (zogenaamde Societally denied science). Voorbeelden zijn ontkenning van evolutietheorie, scepsis rond psychiatrische diagnostiek, of holocaustontkenning (Stahi‑Hitin & Yarden, 2022; Stein & Illes, 2015; Ensel & Stremmelaar, 2013). Hier is het cruciaal om epistemische veerkracht te ontwikkelen: leerlingen moeten niet alleen bewijs kunnen beoordelen en misinformatie leren herkennen, maar ook begrijpen hoe wetenschappelijke consensus tot stand komt én welke socioculturele factoren bijdragen aan de ontkenning ervan (Jylhä et al., 2023; Osborne et al., 2022). Multiperspectiviteit betekent in dit geval niet dat alle standpunten gelijkwaardig zijn, wel dat leerlingen leren onderscheiden tussen legitieme, op bewijs gebaseerde perspectieven en posities die primair op misinformatie of ideologische vooringenomenheid steunen.
Multiperspectiviteit als constante
Over de drie typen heen is multiperspectiviteit de rode draad. Dit brengt een spanning mee die in alle disciplines speelt: hoe vermijd je relativisme, terwijl je pluraliteit erkent? Door leerlingen te betrekken bij de constructie en rechtvaardiging van kennis, kan epistemisch denken worden gestimuleerd, wat helpt om relativisme te voorkomen en vertrouwen in kennis te ondersteunen (Barzilai & Weinstock, 2015; Barzilai & Chinn, 2020).
Disciplinaire accenten in redeneren
Hoewel alle drie de controverse‑types in elk vakgebied voorkomen, zijn er verschillende accenten per discipline. In de sociale en gedragswetenschappen en in de geesteswetenschappen komen wetenschappelijke controverses nadrukkelijker aan bod in het curriculum, door het pluralistische karakter van theorie en methodologie, en door de interpretatieve aard van bronnen en verhalen, bijvoorbeeld in geschiedenis en filosofie (Tosh, 2015; Bleazby, 2020). In de natuurwetenschappen ligt de nadruk in het secundair onderwijs vaker op onderwerpen met brede consensus, waardoor de dynamiek van wetenschappelijke kennisvorming minder zichtbaar kan zijn (Cofré et al., 2019). In de natuurwetenschappen spelen controverses rond ontkenning van wetenschappelijke kennis een grotere rol. In alle disciplines komen sociale controverses voor.
Een onderzoeksagenda voor interdisciplinair onderzoek
Onze discussies mondden uit in drie sporen voor toekomstig onderzoek, die over disciplines heen relevant zijn.
Gedeeld begrippenkader: Een gedeelde woordenschat rond controverse en redeneren kan samenwerking faciliteren en vergelijkend onderzoek mogelijk maken. Dit vraagt om explicitering van wat als ‘bewijs’ geldt, hoe ‘perspectief’ wordt gedefinieerd, en hoe ‘multiperspectiviteit’ zich verhoudt tot epistemologisch redeneren in verschillende vakken. Het vaststellen van de verschillende types controverse kan ook behulpzaam zijn om begripsverwarring rond controverse te voorkomen en over de schoolvakken heen te kijken.
Vergelijking van ontwerpcriteria: Door ontwerpcriteria voor onderwijs over controversiële onderwerpen systematisch te vergelijken, kunnen we zicht krijgen op werkzame principes; bijvoorbeeld welke soorten opdrachten en ondersteuning redeneren stimuleren in uiteenlopende domeinen. Dit strekt zich uit van natuurwetenschappelijke contexten waar zogenaamde socio-scientific issues aan bod komen tot morele en historische dialogen (Fischer et al., 2014; Sadler et al., 2007, Rombout et al., 2024).
Waarden, emoties en leerlingperspectieven: Emoties en waarden spelen in elk vakgebied een rol: ze kleuren hoe leerlingen een onderwerp benaderen en hoe discussies in de klas verlopen. Onderwijs dat ruimte laat voor emoties, zonder ze weg te drukken, kan tegelijk intellectueel uitdagend en veilig aanvoelen (Mesquita, 2021). Ook waarden zijn onvermijdelijk aanwezig. Door een veelheid aan waarden te erkennen, wordt inclusiviteit en dialoog bevorderd, terwijl leraren tegelijk duidelijk kunnen maken dat niet elk standpunt even sterk onderbouwd of redelijk is. Daarmee sluiten we aan bij het idee van ‘redelijke onenigheid’ (Rawls, 1997), waarin verschillen blijven bestaan, maar wel binnen gedeelde spelregels voor argumentatie. Toekomstig onderzoek moet uitwijzen hoe zulke strategieën redeneren ondersteunen en hoe culturele verschillen in emoties zichtbaar worden in de klas.
Conclusie
Redeneren over controversiële onderwerpen is onmisbaar voor kritisch burgerschap in een complexe wereld. Onze synthese laat zien dat, ondanks disciplinaire verschillen, in het redeneren bij alle typen controverses, multiperspectiviteit het fundament vormt, en dat het onderscheid tussen wetenschappelijke controverses, sociale controverses en ontkenning helpt om onderwijs en onderzoek beter af te bakenen. De geformuleerde agenda, met een focus op gedeeld begrippenkader, ontwerpcriteria, waarden en emoties, en het perspectief van leerlingen, beoogt interdisciplinair onderzoek te voeden dat onderwijs in alle mens‑ en maatschappijvakken, en daarbuiten, kan versterken.
Woord van dank
Wij danken de onderzoekers die aan de bijeenkomst deelnamen; hun inzichten en bijdragen vormden een essentiële basis voor de discussies en resultaten van de tweedaagse bijeenkomst.
Referenties
Barzilai, S., & Chinn, C. A. (2020). A review of educational responses to the “post‑truth” condition, four lenses on “post‑truth” problems. Educational Psychologist, 55, 107–119. https://doi.org/10.1080/00461520.2020.1786388
Barzilai, S., & Weinstock, M. (2015). Measuring epistemic thinking within and across topics, a scenario‑based approach. Contemporary Educational Psychology, 42, 141–158. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2015.06.006
Bleazby, J. (2020). Fostering moral understanding through philosophy in schools, a Deweyiaanse analyse van Australia’s ethical understanding curriculum. Journal of Curriculum Studies, 52, 84–100. https://doi.org/10.1080/00220272.2019.1650116
Chen, L., & Xiao, S. (2021). Perceptions, challenges and coping strategies of science teachers in teaching socioscientific issues, a systematic review. Educational Research Review, 32, 100377. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100377
Cofré, H., Núñez, P., Santibáñez, D., Pavez, J. M., Valencia, M., & Vergara, C. (2019). A critical review of students’ and teachers’ understandings of the nature of science. Science & Education, 28, 205–248. https://doi.org/10.1007/s11191-019-00051-3
Ensel, R., & Stremmelaar, A. (2013). Speech acts, observing antisemitism and holocaust education in the Netherlands. In G. Jikeli & J. Allouche‑Benayoun (Eds.), Perceptions of the Holocaust in Europe and Muslim communities (pp. 153–171). Springer.
Fischer, F., Kollar, I., Ufer, S., Sodian, B., Hussmann, H., Pekrun, R., et al. (2014). Scientific reasoning and argumentation, advancing an interdisciplinary research agenda in education. Frontline Learning Research, 2, 28–45. https://doi.org/10.14786/flr.v2i3.96
Gehlbach, H. (2004). A new perspective on perspective taking, a multidimensional approach to conceptualizing an aptitude. Educational Psychology Review, 16, 207–234. https://doi.org/10.1023/B:EDPR.0000034021.12899.11
Högström, P., Gericke, N., Wallin, J., & Bergman, E. (2024). Teaching socioscientific issues, a systematic review. Science & Education. https://doi.org/10.1007/s11191-024-00542-y
Hoffman, E., & Verdooren, A. (2018). Diversity competence, cultures don’t meet, people do. Coutinho.
Immler, N. (2023). Een perspectief op herstel en transformative justice. In R. M. Allen, E. Captain, M. van Rossum & U. Vyent (Eds.), Staat & Slavernij (pp. 95–105). Athenaeum.
Jylhä, K. M., Stanley, S. K., Ojala, M., & Clarke, E. J. R. (2023). Science denial, a narrative review and recommendations for future research and practice. European Psychologist, 28, 151–161. https://doi.org/10.1027/1016-9040/a000487
Klijnstra, T., Stoel, G. L., Ruijs, G. J. F., Savenije, G. M., & Van Boxtel, C. A. M. (2023). Toward a framework for assessing the quality of students’ social scientific reasoning. Theory & Research in Social Education, 51, 173–200. https://doi.org/10.1080/00933104.2022.2132894
Klopp, E., & Stark, R. (2022). Scientific controversies and epistemological sensitization, effects of an intervention on epistemic beliefs and argumentation. Frontiers in Education, 6, 785241. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.785241
Leichsenring, F., Steinert, C., Rabung, S., & Ioannidis, J. P. A. (2022). The efficacy of psychotherapies and pharmacotherapies for mental disorders in adults, umbrella review and evaluation. World Psychiatry, 21, 133–145. https://doi.org/10.1002/wps.20941
Mesquita, B. (2021). Between us, how culture creates emotions. Norton.
Osborne, J., Pimentel, D., Alberts, B., Allchin, D., Barzilai, S., Bergstrom, C., et al. (2022). Science education in an age of misinformation. Stanford University.
Oulton, C., Dillon, J., & Grace, M. M. (2004). Reconceptualizing the teaching of controversial issues. International Journal of Science Education, 26, 411–423. https://doi.org/10.1080/0950069032000072746
Rawls, J. (1997). The idea of public reason revisited. University of Chicago Law Review, 64, 765–807. https://doi.org/10.2307/1600311
Rombout, F., Schuitema, J., & Volman, M. (2024). Effects of a philosophy classroom dialogue intervention on students’ value-loaded critical thinking. Thinking Skills and Creativity, 53. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2024.101617
Sadler, T. D., Barab, S. A., & Scott, B. (2007). What do students gain by engaging in socioscientific inquiry. Research in Science Education, 37, 371–391. https://doi.org/10.1007/s11165-006-9030-9
Stahi‑Hitin, R., & Yarden, A. (2022). Should high‑school biology teachers relate to students’ religious faith when teaching evolution. International Journal of Science Education, 44, 1186–1207. https://doi.org/10.1080/09500693.2022.2070936
Stein, D. J., & Illes, J. (2015). Beyond scientism and skepticism, an integrative approach to global mental health. Frontiers in Psychiatry, 6, 166. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2015.00166
Stoel, G. L., Van Drie, J. P., & Van Boxtel, C. A. M. (2015). Teaching towards historical expertise, fostering causal reasoning in history. Journal of Curriculum Studies, 47, 49–76. https://doi.org/10.1080/00220272.2014.968212
Tosh, J. (2015). The pursuit of history (6e ed.). Routledge.
Origineel artikel
Vandecandelaere, M., Savenije, G., & Stoel, G. (2025). Integrating perspectives on reasoning about controversial issues, mapping research directions for secondary education. Frontiers in Education, 10, 1556966. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1556966