Waardegeladen kritisch denken in filosofische gesprekken
Deze bijdrage beschrijft de belangrijkste bevindingen uit het promotieonderzoek van Floor Rombout over Waardegeladen kritisch denken in filosofische gesprekken. Het proefschrift beschrijft een onderwijsontwerponderzoek waar ontwerpprincipes werden ontwikkeld voor dialooglessen, waarin leerlingen worden gestimuleerd om kritisch te redeneren over morele waarden en maatschappelijke vraagstukken. Onderzoekers werkten samen met filosofiedocenten die lesgeven in de bovenbouw havo en vwo van het voortgezet onderwijs (in Nederland). De deelstudies in het proefschrift zijn gepubliceerd in Engelstalige peer-reviewed journals. In deze ‘Uitgelezen’ deel ik de belangrijkste inzichten, omdat deze relevant kunnen zijn voor docenten van mens- en maatschappijvakken die redeneren over morele en democratische waarden willen integreren in hun onderwijs.
Dr. Floor Rombout (Hogeschool van Amsterdam, associate lector Burgerschapsonderwijs & hoofddocent lerarenopleiding maatschappijvakken)
Waardegeladen kritisch denken
Het centrale concept in het proefschrift is waardegeladen kritisch denken. Dat is kritisch en reflexief redeneren over wat het juiste is om te doen of geloven (Rombout et al., 2022). Hierin zijn drie dimensies te herkennen (zie ook afbeelding 1): 1) kritisch redeneren: dit omvat onder meer logisch geldige gevolgtrekkingen kunnen maken, voor- en tegenargumenten kunnen geven, redeneerfouten en drogredenen vermijden en argumenten van anderen kunnen bekritiseren. 2) Morele oordeelsvorming: het afwegen van waarden, van zaken die mensen belangrijk vinden, om te bepalen wat het juiste is om te doen. Daartoe moeten leerlingen leren om morele waarden te identificeren, af te wegen en te beoordelen wat volgens hen het juiste is. Democratische waarden zoals vrijheid, gelijkheid, solidariteit, pluriformiteit en rechtvaardigheid zijn typische voorbeelden van morele waarden. 3) Kritische zelfreflectie: een kritische denker is ook zelfkritisch en monitort voortdurend de eigen aannames, waarden, redeneringen en oordelen, om deze indien nodig te corrigeren.
Afbeelding 1 Drie dimensies van waardegeladen kritisch denken.
Onderzoeksopzet
Het proefschrift beschrijft een onderwijsontwerponderzoek naar de vraag: hoe kunnen klassikale, docentgeleide filosofische gesprekken bijdragen aan waardegeladen kritisch denken van leerlingen? In het onderzoek werd nauw samengewerkt met filosofiedocenten om ontwerpprincipes te ontwikkelen die beschrijven hoe docenten waardegeladen kritisch denken kunnen bevorderen tijdens gesprekken in de klas. In verschillende onderzoeksfasen zijn de ontwerpprincipes beproefd op relevantie voor lessen in het voortgezet onderwijs, praktische bruikbaarheid volgens docenten en op hun eentje over nadenken (Bleazby, 2020; Sprod, 2003). Dialogen kunnen gevoerd worden in tweetallen, in kleine groepjes of met de hele klas onder leiding van de docent. In dit onderzoek stonden klassikale, docentgeleide gesprekken centraal, omdat de docent het waardegeladen kritisch denken dan kan modelleren en kritisch kan doorvragen op wat leerlingen zeggen, bijvoorbeeld om onderliggende waarden expliciet te maken. De vijf ontwerpprincipes zijn: 1) zorg dat het gesprek over waarden gaat, 2) kies een concrete, betekenisvolle kwestie, 3) stimuleer kritisch redeneren over waarden, 4) benoem intercontextualiteit en 5) bevorder reflectie. Hieronder worden de ontwerpprincipes elk kort toegelicht en geïllustreerd met een voorbeeld.
1. Zorg dat het gesprek over waarden gaat
Om kritisch denken over morele waarden te bevorderen, is het belangrijk dat deze waarden expliciet besproken worden in de les (Aalberts et al., 2012). We zagen dat docenten dit deden door een waardegeladen hoofdvraag te formuleren, zoals: ‘Kan stelen in sommige gevallen gerechtvaardigd zijn?’, of ‘Zouden mensen ten alle tijden met hun bezittingen mogen doen wat ze willen?’. Andere manieren om ervoor te zorgen dat het echt over waarden gaat is door waarden uit te lichten in leerlingbijdragen (‘Jij suggereert dat, om gelijkheid te bevorderen, we soms mensen niet gelijk moeten behandelen?’), de discussie steeds weer terug te sturen naar normatieve vragen en morele waarden in plaats van meer pragmatische overwegingen (bijvoorbeeld over kosten en haalbaarheid).
2. Kies een concrete betekenisvolle kwestie
Een gesprek over grote concepten zoals vrijheid en rechtvaardigheid wordt snel abstract en daarmee niet zo spannend, want over het belang van deze waarden zijn de meeste mensen het wel eens (Eidhof et al., 2016; Rescher, 2014). Waarover men echter wel sterk van mening verschilt is wat dit betekent voor een afweging in concrete maatschappelijke kwesties, zoals: leidt de leerplichtwet tot onvrijheid en is het daarmee niet gerechtvaardigd? Kies dus een concrete kwestie om te bespreken, dat kan een actuele gebeurtenis zijn (zoals een nieuwsbericht over mensonterende arbeidsomstandigheden in de garnalenvisserij), een (fictief) moreel dilemma (de vraag of Heinz medicijnen mag stelen voor zijn doodzieke vrouw), een gezamenlijke ervaring (het zien van de vele tentjes van vluchtelingen in Atheense parken tijdens de Griekenlandreis), een kunstwerk (het verbranden van £1.000.000 door de band K-foundation), et cetera. Hoe concreter, hoe beter, want dan komt de klas er pas echt achter waarover ze het eens zijn en waarover ze van mening verschillen.
3. Stimuleer kritisch redeneren over morele waarden
Als het eenmaal over morele waarden in een concrete maatschappelijke kwestie gaat, is het belangrijk om echt door te vragen op wat leerlingen hierover denken en waarom: welke waarde vinden ze belangrijk, wat verstaan ze hieronder, met welke waarden conflicteert dit en wat vinden anderen van de argumentatie? De docent kan best het voortouw nemen in het kritisch bevragen van wat leerlingen zeggen, met de nadruk op bevragen: vraag leerlingen om kritisch te reageren op wat hun klasgenoten zeggen, in plaats van zelf een kritische kanttekening te plaatsen. De verantwoordelijkheid van de docent is om het redeneerproces navolgbaar te houden voor iedereen, om expliciet kritische reacties en alternatieve perspectieven uit te nodigen. Dit betekent echter niet dat de docent altijd neutraal moet zijn: sommige docenten brachten aan het eind van het gesprek hun eigen beargumenteerde positie in, juist als dit perspectief nog nauwelijks naar voren was gekomen.
De laatste twee ontwerpprincipes zijn vooral belangrijk met het oog op transfer. De inzet is dat leerlingen het waardegeladen kritisch denken ook buiten de lessen kunnen toepassen. Daarbij helpt het om intercontextualiteit te benoemen en om te reflecteren.
4. Benoem intercontextualiteit
Juist omdat waarden abstracte concepten zijn met meerdere betekenissen die in verschillende contexten anders afgewogen worden, is het belangrijk om vanuit de concrete kwestie ook verbanden te leggen met andere situaties waarin de besproken waarden en argumenten relevant zijn. Leg als docent expliciet de verbanden tussen verschillende contexten, bijvoorbeeld door in te gaan op verschillen en overeenkomsten tussen landsgrenzen en gemeentegrenzen bij de vraag of geografische grenzen rechtvaardig zijn.
5. Bevorder reflectie
Zowel gesprekken in de klas, als meer oordeelsvormende vragen naar opvattingen over maatschappelijke vraagstukken, zijn voor leerlingen lang niet altijd herkenbaar als een leeractiviteit. Terwijl ze, als het goed is, belangrijke burgerschapscompetenties leren tijdens gesprekken over morele waarden en maatschappelijke vraagstukken. Om hen hiervan bewust te maken en tevens van hun eigen ontwikkeling in waardegeladen kritisch denken, is het belangrijk om te reflecteren. Dat kan bijvoorbeeld op de elk van de drie dimensies, of op het gezamenlijke gesprek. Een uitgebreide beschrijving van de geobserveerde reflectie-activiteiten stond eerder in
Dimensies nr. 4 (Rombout, 2022).
Conclusie
De vijf ontwerpprincipes bieden aanknopingspunten bij het ontwerpen van lessen waarin dialoog centraal staat en tot doel heeft om het waardegeladen kritisch denken van leerlingen te bevorderen. Docenten kunnen deze ontwerpprincipes gebruiken om zulke lessen voor te bereiden en ze kunnen ze checklist gebruiken tijdens het begeleiden van de gesprekken. Deze vijf ontwerpprincipes zijn beproefd in filosofielessen, het is een open empirische vraag of ze ook voor docenten van andere vakken en in andere jaarlagen dan klas 4 (havo en vwo) relevant en praktisch bruikbaar zijn. Ik ben benieuwd in hoeverre dat zo is!
Een reden om waardegeladen kritisch denken ook in andere vakken te integreren, is dat het goed past bij de conceptkerndoelen voor burgerschap (SLO, 2024). Dit geldt in het bijzonder voor de doelzinnen over democratische waarden (de leerling geeft aan hoe diens handelen verbonden is met democratische waarden) en maatschappelijke vraagstukken (de leerling weegt af welke mogelijkheden die heeft om ten aanzien van maatschappelijke vraagstukken te handelen). Door dialogen in de klas te voeren volgens deze ontwerp-
principes, kunnen docenten aan deze burgerschapsdoelen werken met leerlingen.
Deze bijdrage is gereviewd door de hoofdredactie.
Referenties
Aalberts, J., Koster, E., & Boschhuizen, R. (2012). From prejudice to reasonable judgement: Integrating (moral) value discussions in university courses. Journal of Moral Education, 41(4), 437–455. https://doi.org/10.1080/03057240.2012.677600
Bleazby, J. (2020). Fostering moral understanding, moral inquiry & moral habits through philosophy in schools: a Deweyian analysis of Australia’s Ethical Understanding curriculum. Journal of curriculum studies, 52(1), 84-100. https://doi.org/10.1080/00220272.2019.1650116
Eidhof, B. B., ten Dam, G. T., Dijkstra, A. B., & van de Werfhorst, H. G. (2016). Consensus and contested citizenship education goals in Western Europe. Education, Citizenship and Social Justice, 11(2), 114-129. https://doi.org/10.1177/1746197915626084
Rescher, N. (2014). A system of pragmatic idealism, Volume II: the validity of values, a normative theory of evaluative rationality. Princeton University Press.
Reznitskaya, A., & Gregory, M. (2013). Student thought and classroom language: Examining the mechanisms of change in dialogic teaching. Educational Psychologist, 48(2), 114-133. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.775898
Rombout, F. (2022). Reflecteren op waardegeladen kritisch denken tijdens klassikale dialogen. Dimensies, 4, 51–80.
Rombout, F., Schuitema, J. A., & Volman, M. L. L. (2022). Teaching strategies for value-loaded critical thinking in philosophy classroom dialogues. Thinking Skills and Creativity, 43, 100991. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100991
Rombout, F., Schuitema, J., & Volman, M. (2024). Effects of a philosophy classroom dialogue intervention on students’ value-loaded critical thinking. Thinking Skills and Creativity, 53, 101617. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2024.101617
SLO (2024). Kerndoelen Burgerschap: Actualisatie Kerndoelen.
Sprod, T. (2003). Philosophical discussion in moral education: The community of ethical inquiry. Routledge.