Signalement – oktober 2020

Synchroon hybride leren: het belang van sociale betrokkenheid binnen digitaal onderwijs

In de rubriek Signalement bespreken we actueel vakdidactisch onderzoek en onderzoek van elders. Deze Dimensies: een al eerder gestart onderzoek over een onderwerp waar ineens iedereen zich mee bezig houdt: online lesgeven. Annelies Raes (Postdoctoraal onderzoeker@Itec, imec onderzoeksgroep binnen KU Leuven) introduceert haar onderzoek naar hybride leren.

Onderwijs vindt niet plaats in het ijle, maar moet voortdurend aangepast en geoptimaliseerd worden in dialoog met de snel wijzigende nationale en internationale context. De voorbije maanden werd onderwijs wereldwijd serieus op de proef gesteld. We hadden geen keuze, iedereen moest noodgedwongen overschakelen naar digitaal onderwijs en we maakten kennis met zowel de voor- als nadelen van het online leren en lesgeven. In bepaalde gevallen was het efficiënter, maar we hoorden ook vaak ‘het is toch niet hetzelfde’. We misten vaak de voeling met onze leerlingen/studenten en verlangen opnieuw naar het spontane lesgeven dat vorm krijgt in interactie en dialoog.

Ook het komende academiejaar moet de puzzel gelegd worden om onderwijs ‘corona-proof’ aan te bieden. Daarbij hopen we allen een goeie mix te creëren door over te schakelen naar ‘Blended’ onderwijs en iedereen optimale leerkansen te bieden. In een blended leeromgeving wordt face-to-face instructie gecombineerd met online afstandsonderwijs. Het afstandsonderwijs kan zowel synchroon als asynchroon verlopen.

In deze bijdrage wil ik helderheid scheppen over synchroon hybride leren en kanalen bieden om jullie in het topic te verdiepen. Bij synchroon hybride leren volgen leerlingen/studenten op hetzelfde moment les, maar zijn ze niet allen aanwezig op dezelfde plaats. In de hybrid virtual classroom (afgebeeld links boven) volgen studenten op de campus samen les met studenten vanop afstand. In deze setting volgen de virtuele studenten de les individueel (links onder) vanop een plaats naar keuze en worden ze op de schermen achteraan de klas in beeld gebracht. Binnen het concept van de remote classroom (rechts) worden twee leslokalen aan elkaar gekoppeld en is enkel de groep zichtbaar op het scherm. (zie http://www.kuleuven.be/tecol/whitepaper voor meer uitleg over deze ruimtes).


Figuur 1.  Multilocatieleren georganiseerd binnen de hybrid virtual classroom (links) en de remote classroom (rechts)@ KU Leuven, campus Kulak Kortrijk

In 2019 publiceerden we een systematische review studie in Learning Environments Research (Raes, Detienne, Windey & Depaepe, 2019) om de huidige kennis omtrent synchroon hybride leren in kaart te brengen. Deze review bevat 47 studies die wereldwijd rapporteren over deze onderwijsvorm, waarbij de eerste studie dateert van 2003. Echter, het merendeel van de studies verscheen de laatste vijf jaar. Op één studie na rapporteren alle studies over het hoger of volwassenenonderwijs. Het vakinhoudelijke aspect werd niet meegenomen in de analyse van de studies, maar bepaalde studies focussen wel uitdrukkelijk op de toepassing binnen mens- en maatschappijwetenschappen. Zo rapporteren Anastasiades en collega’s (2008) in Computers & Education over het pedagogisch design van een lessenreeks rond klimaatverandering en maatschappelijk bewustzijn voor leerlingen van het lager onderwijs in Griekenland. Twee klassen uit twee verschillende scholen kregen samen de lessenreeks via interactieve videoconferencing (volgens het concept remote classroom) en één van de sessies werd face-to-face (F2F) georganiseerd. Deze studie leert ons dat leerlingen positief staan tegenover het gebruik van videoconferencing omdat het hen de mogelijkheid biedt hun sociale contacten uit te breiden. De studie toont echter ook aan dat videoconferencing het F2F leren niet kan vervangen; een combinatie is nodig om een “learning community” en groepsgevoel te garanderen.

Het belang van het sociale aspect komt terug in alle studies binnen de review. De review concludeerde dat synchroon hybride leren enerzijds veel flexibiliteit biedt, maar anderzijds ook enorme uitdagingen met zich meebrengt op zowel technisch als pedagogisch-didactisch vlak. De review besloot eveneens dat de bestaande literatuur eerder verkennend en beschrijvend van aard is en er bijgevolg nood is aan empirische studies naar de effectiviteit van pedagogische scenario’s en het effect op leeruitkomsten.

Aansluitend op deze review studie werd binnen de hybride virtuele setting (zie figuur 1) een experimentele studie opgezet 1) om de emotionele, gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid binnen deze context na te gaan en 2) om de effectiviteit van quizzen na te gaan bij het lesgeven in de hybride virtuele klas (Raes, Vanneste, Pieters, Windey, Van Den Noortgate, & Depaepe, 2020). Er werd systematisch onderzocht of leerlingen meer of minder gemotiveerd waren afhankelijk van de setting waarin ze de les volgen. Het onderzoek werd uitgevoerd in samenwerking met leerlingen van het 6e jaar ASO (Nederlandse equivalent: laatste jaar VWO) binnen een lessenreeks Economie, meer bepaald over Marketing & Consumentengedrag. Gedurende zes weken gaf eenzelfde leerkracht zijn klasgroep les vanuit de hybrid virtual classroom (zie figuur 2). De eerste twee weken waren alle leerlingen F2F aanwezig (= Pure F2F). Week drie en vier werd de groep opgesplitst en was de helft fysiek aanwezig (=Hybrid-F2F) en de andere helft virtueel aanwezig in de hybride setting (Hybrid-Virtual). Week vijf en zes volgden alle leerlingen de les op afstand en was er dus opnieuw geen sprake meer van een hybride setting (= pure virtual).


Figuur 2. Studie design om betrokkenheid binnen de hybride virtuele klas na te gaan

Op basis van kwantitatieve en kwalitatieve resultaten bevestigt deze studie de resultaten uit de review studie, namelijk dat de hybride setting (les 3 en 4) de meest uitdagende is om in les te volgen en in les te geven. Leerlingen waren namelijk het minst betrokken en gemotiveerd wanneer zij op afstand de les volgden terwijl een deel van de groep F2F aanwezig was. Gelukkig leert de studie ons ook dat de betrokkenheid – van zowel studenten die fysiek de les bijwonen als studenten die op afstand de les virtueel bijwonen – significant verhoogd kan worden door het interactie toe te laten via quizzen en/of polls. In deze studie werden quizzen ingezet als formatieve assessment waarbij het begrip van de leerlingen getest wordt over de geziene leerstof. Als leerkracht krijg je zo meteen zicht op het niveau van de groep en weet je of extra duiding nodig is. Een les kan ook starten met een quiz of poll waarbij leerlingen gevraagd worden te reageren op maatschappelijke stellingen (Mondmasker altijd en overal: akkoord – niet akkoord? Kerncentrales: Ja of Nee?, Moet de abortuswet versoepeld worden?).

Figuur 3. Mogelijkheden om ‘on the fly’ te interageren met alle leerlingen, fysiek of virtueel en zo betrokkenheid te verhogen

Ik hoor jullie al denken, fijn, maar wij hebben geen zo’n fancy technologie bij ons op school. Het gaat echter in de eerste plaats om de didactische principes waar vaak verschillende technologische toepassingen voor op de markt zijn. Hieronder formuleer ik drie generieke richtlijnen, toepasbaar binnen elke digitale onderwijscontext.

1. Geen of, maar een en-verhaal. Creëer pedagogische diversiteit

Het synchroon hybride leren is slecht één component binnen het brede spectrum van digitaal leren. Onderwijskundig onderzoek toont aan dat geen enkele methode de oplossing kan bieden voor alle leerdoelen, daarom is het cruciaal synchroon en asynchroon leren te combineren. Een belangrijk aandachtspunt hierbij is dat de synchrone en asynchrone leermomenten niet los staan van elkaar. Dit doe je door in het contactmoment te verwijzen naar de asynchrone activiteiten die ter voorbereiding of aanvullend op een contactmoment georganiseerd worden. Heel concreet kan je een synchrone les (allen vanop afstand, via contactonderwijs of in een hybride setting) te starten met een quiz of poll op basis van de inhouden die asynchroon verkend of verwerkt moesten worden.  Vul de asynchrone sessies dus in met inhouden die zich goed lenen tot zelfstudie op basis van een tekst of een weblecture. Voor een les rond mediawijsheid, fake news of klimaatverandering, kan het hierbij gaan om het bekijken van een film, het lezen van opiniestukken, of het actief op zoek gaan naar voorbeelden van fake news). Neem tijdens de synchrone lesmomenten de tijd om in interactie te treden met je leerlingen. Neem ook de vrijblijvendheid van het asynchrone leren weg door een opdracht te koppelen aan het asynchrone lesmoment zodat je tijdens het synchrone lesmoment kan voortbouwen op deze opdracht. Deze opdracht mag beperkt zijn zoals: ‘formuleer een stelling of vraag op basis van wat je gezien of gelezen hebt’. Gebruik deze stellingen of vragen bij het begin van je les zodat leerlingen waardering krijgen voor hun voorbereiding en zodat het asynchrone lesgeven niet los staat van het synchrone lesgeven.

2. Betrokkenheid verhogen van alle studenten

Volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan is verbondenheid, naast een gevoel van competentie en autonomie, een basisbehoefte van mensen. Als aan alle drie die basisbehoeften is voldaan, versterkt dit de motivatie in alle leercontexten, dus ook de digitale leercontext. Motivatie zorgt op zijn beurt voor diepgaand leren. Ga dus binnen het digitale onderwijs op zoek naar alle mogelijke vormen van interactie en zorg dat studenten jou kunnen zien en jij de studenten kan zien tijdens de synchrone lesmomenten, want dit verhoogt de betrokkenheid of meer bepaald de ‘sense of belonging’.

Bij het asynchrone leren zijn leerlingen/studenten veel meer aangewezen op zelfsturing. Onderzoek toont aan dat ondersteuning bij de zelfstudie cruciaal is (Wilcoc, 2006). Het meeste cruciale hierbij is aangeven dat je er bent, ook vanop afstand, ook wel ‘teacher presence’ genoemd (Smits, A., & Voogt, 2017). Je vangt al veel onzekerheid op door de asynchrone momenten af te wisselen met synchrone momenten (zie richtlijn 1). Benut de synchrone momenten om in dialoog te gaan, vragen te stellen en te beantwoorden, te peilen naar hun mening en voorkennis met behulp van quizzen en polls.

3. Je staat er niet alleen voor, geef je leerlingen mede-eigenaarschap

Het digitale onderwijs is voor iedereen wat zoeken. Zowel voor de leerlingen/studenten die veel meer aangewezen zijn op zelfsturing als voor de leerkrachten/docenten die met alle nieuwe technologische tools moeten experimenteren. Leerlingen en studenten hebben ondersteuning nodig bij zelfsturing, maar laat ook jezelf als leerkracht ondersteunen. Iedereen moet uit zijn/haar comfortzone treden en het gevaar is dan dat je toch de veiligste manier van lesgeven zal overwegen zonder teveel interactie en quizzen. Geef je leerlingen mede-eigenaarschap over je les door hen beurtelings de verantwoordelijkheid te geven als de vragen in de chat op te volgen, deze ook te modereren en mee te denken bij technische problemen binnen het gebruikte platform (Zydney, McKimm, Lindberg, & Schmidt, 2019).


Referenties

Anastasiades, P. S., Filippousis, G., Karvunis, L., Siakas, S., Tomazinakis, A., Giza, P., & Mastoraki, H. (2010). Interactive Videoconferencing for Collaborative Learning at a Distance in the School of 21st Century: A Case Study in Elementary Schools in Greece. Computers & Education. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.08.016

Raes, A., Detienne, L., Windey, I., & Depaepe, F. (2019). A systematic literature review on synchronous hybrid learning: gaps identified. Learning Environments Research. https://doi.org/10.1007/s10984-019-09303-z

Raes, A.1 , Vanneste P.1 , Pieters, M., Windey, I., Van Den Noortgate, W. & Depaepe, F. (2020). Learning and instruction in the hybrid virtual classroom: An investigation of students’ engagement and the effect of quizzes. Computers & Education. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103682

Smits, A., & Voogt, J. (2017). Elements of satisfactory online asynchronous teacher behaviour in higher education. Australasian Journal of Educational Technology, 33(2). https://doi.org/10.14742/ajet.2929

Wilcox, S. (2006). Fostering self-directed learning in the university setting. Studies in Higher Education. https://doi.org/10.1080/03075079612331381338

Zydney, J. M., McKimm, P., Lindberg, R., & Schmidt, M. (2019). Here or there instruction: Lessons learned in implementing innovative approaches to blended synchronous learning. TechTrends. https://doi.org/10.1007/s1152 8-018-0344-z


Zin in meer?

Chi, M. T., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219–243.

Dillenbourg, P., & Tchounikine, P. (2007). Flexibility in macro-scripts for computer-supported collaborative learning. Journal of Computer Assisted Learning, 23(1), 1–13.

Dillenbourg, P. (2015). Orchestration Graphs. Modeling Scalable Education. Epfl Press

Olsen, J. K., Rummel, N., & Aleven, V. (2019). It is not either or: An initial investigation into combining collaborative and individual learning using an ITS. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 14 (3)

Raes, A., Pieters, M., Windey, I., Depaepe, F., & Desmet, P. (2020). Technology-Enhanced Collaborative Learning: Resultaten en eerste balans. Whitepaper van  ITEC, imec onderzoeksgroep KU Leuven. Online beschikbaar op http://www.kuleuven.be/tecol/whitepaper 

Rashid, T., & Asghar, H. M. (2016). Technology use, self-directed learning, student engagement and academic performance: Examining the interrelations. Computers in Human Behavior, 63, 604–612. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.084

Schwarz, B. B., Neuman, Y., & Biezuner, S. (2000). Two wrongs may make a right… If they argue together! Cognition and Instruction, 18(4), 461–494.