Wat een idee – februari 2022

Kritisch denken, waartoe? – Keuzehulp voor docenten – Heleen Torringa

Kritisch denken spreekt al eeuwenlang tot de verbeelding. Van Plato’s tijd waarin kritisch denken werd gezien als de kunst van het onderscheiden tot de onze waarin er veel verschillende opvattingen over bestaan. De laatste jaren komen er nieuwe opvattingen bij. Welke opvatting van kritisch denken kies je als docent? In dit artikel leg ik docenten die het kritische denkvermogen van hun leerlingen of studenten willen bevorderen twee invullingen voor: 1. kritisch denken als het beoordelen van bestaande argumentatie en 2. kritisch denken als het proces van standpuntbepaling. Twee variaties op één thema, met elk een eigen accent. Ik schets het ‘waartoe van kritisch denken’ in beide variaties en doe, per accent, suggesties voor het ontwikkelen van lesinhoud. Ik beoog daarmee keuzehulp aan docenten te bieden. Ik begin met een overzicht van verschillende conceptualiseringen en wat je in al die verscheidenheid kunt zien als basisbegrip van kritisch denken.

Conceptualiseringen van kritisch denken
In Noord-Amerika bestaat er een lange traditie van theoretiseren over kritisch denken. Bailin en Siegel (2003) vatten de gemene deler van verschillende kritisch denken-opvattingen samen. Kritisch denken omvat in de meeste filosofische opvattingen twee gerelateerde dimensies: het vermogen om goed te redeneren en de dispositie om dat ook daadwerkelijk te doen (Bailin & Siegel, 2003). Kortom: kritisch denken is goed kunnen redeneren en goed willen redeneren.
In een handboek over kritisch denken uit 2015 worden drie perspectieven op kritisch denken onderscheiden: 1. het filosofische, 2. het ‘educatieve’ (opvoeding en onderwijs) en 3. het sociaal-actieve (Davies & Barnett, 2015). Het filosofische perspectief is hierboven geduid als ‘goed kunnen en goed willen redeneren’. In dit perspectief wordt gedacht dat kritische denkvaardigheden zodanig generiek zijn, dat ze in verschillende vakken en situaties toepasbaar zijn. Het ‘educatieve’ perspectief is geïnteresseerd in een brede vorming van individuen en in manieren waarop kritisch denken de samenleving vooruit kan helpen met een maatschappij-kritische houding. Het houdingsaspect staat hier centraal. Het sociaal-actieve perspectief beschouwt samenlevingen als transformaties en ziet kritische houdingen van leerlingen als manieren om tot transformaties in de samenleving te komen. Het omvat kritische pedagogiek en kritisch burgerschap (Davies & Barnett, 2015). Dit kan het bevorderen van politiek activisme inhouden. In dit derde perspectief gaat veel aandacht uit naar de bewustwording van maatschappelijk onrecht.

In mijn proefschrift uit 2011 heb ik mij verzet tegen (wat ik zie als) het ‘standaardconcept van kritisch denken’, hierboven geduid als het ‘filosofische perspectief’. In dat standaardconcept draait het, grosso modo, om ‘goed kunnen redeneren en de dispositie hebben om dat ook daadwerkelijk te (Bailin & Siegel, 2003). Ik citeer mezelf: “Ik beschouw goed redeneren als een instrument om het resultaat van wat ik “kritisch denken” noem te beoordelen. Dat resultaat is een beargumenteerd standpunt, maar wat eraan voorafgaat maakt denken kritisch” (Torringa, 2018). Ik verwijs met kritisch denken naar het proces van standpuntbepaling. Niet naar het beoordelen van betogen van jezelf dan wel van anderen. In dat geval is er al een beargumenteerd standpunt dat je vervolgens onderwerpt aan criteria van deugdelijk argumenteren.
Onderscheid maken tussen propositionele inhoud van een uitspraak en haar ‘uitdrukkingskracht’ – ook wel illocutionaire kracht genoemd – staat centraal in mijn concept van kritisch denken (Torringa, 2011). Om ‘te weten waar je staat’ probeer je na te gaan wat de communicatieve intentie is van mensen die uitspraken doen. Het gaat in deze fase om het zo neutraal mogelijk reconstrueren van een perspectief. Vervolgens reflecteer je op de gronden voor die toegekende auteurs- of sprekersintentie. Als iemand, volgens een beoordelaar, ‘waarschuwt met woorden’, wat zijn dan de gronden om te waarschuwen? Deze vraag zet een kritische reflectie in gang die kan uitmonden in een beargumenteerd standpunt. Het accent in mijn eigen conceptualisering van kritisch denken ligt op het proces van standpuntbepaling.

In 2015 is er een nieuwe conceptualisering van kritisch denken bij gekomen. Barnett, zoals geciteerd in Davies en Barnett (2015), verenigt de voornoemde drie tradities. Wat volgens Davies en Barnett (2015) ontbreekt in opvattingen over kritisch denken is aandacht voor (daadwerkelijk of potentieel) handelen. Naast goed redeneren (vaardigheden) en een onderzoekende houding (een dispositie), moet actie in een kritisch denken-concept worden opgenomen. Het gaat deze auteurs om ‘denken’, ‘zijn’ en ‘actie’. Actie in de zin van handelen naar je kritisch gevormde opvatting.
Het begrip ‘criticality’ dat ik vrij vertaal met ‘kritisch zijn’, omvat deze driedeling.
De overlap tussen kritisch redeneren, kritische (zelf)reflectie en kritische actie wordt verwoord als ‘kritische persoon’ (Davies & Barnett, 2015). “[C]riticality points to the way a person is in the world. A critical person exhibits a critical orientation toward the world and has a trait, thereby, to act accordingly” (Davies & Barnett, 2015, p. 15-16). Aan dat handelen wordt een ethische dimensie toegekend. Deze kritische denkers hebben de morele moed om te handelen naar hun kritisch gevormde oordelen (ibid., p. 29).
In dit spoor treden auteurs die met het begrip ‘waardegeladen kritisch denken’ ook proberen waardevolle elementen uit de drie opvattingen te verenigen (Rombout, Schuiteman, & Volman, 2018). “Waardegeladen kritisch denken is logisch consistent en zelfkritisch redeneren gericht op het vellen van een waardeoordeel over wat nastrevenswaardig is om te vinden of doen in een bepaalde situatie” (Rombout, Schuiteman, & Volman, 2018, p. 47). Rombout (2021) werkt ook met deze conceptualisering.

Terug naar de kern
Afgezien van de vraag of een nieuwe conceptualisering van kritisch denken of ‘kritisch zijn’ (‘criticality’) interessant is, vraag ik mij af wat we hiermee winnen. Zoals ik hierboven heb geschetst is er decennia gediscussieerd over wat kritisch denken inhoudt. Een discussie waar ik met mijn (in het Engels geschreven) proefschrift zelf aan deelnam.
Eén argument om het nut van een nieuwe conceptualisering te betwijfelen is relevant voor het doel van dit artikel. Een nieuwe conceptualisering maakt de keuze voor docenten die kritisch denken willen bevorderen in hun eigen lesgeefpraktijk er niet eenvoudiger op. Zoveel verschillende conceptualiseringen – de één nog breder dan de ander – met allemaal een aparte didactiek? Welke kies je dan als docent en wat wil je ermee bereiken? Terug naar de kern. Ik doe dat met het oog op docenten uit verschillende onderwijssectoren die kritisch denken binnen hun eigen vakken willen bevorderen.

Basisbegrip kritisch denken: oordeels- en onderscheidingsvermogen
De etymologische oorsprong van het bijvoeglijk naamwoord ‘kritisch’ is afgeleid van het werkwoord ‘beslissen’ en is verbonden met de woorden ‘oordelen’ en ‘onderscheiden’. Kritisch houdt ook verband met kriterion dat norm betekent en verwijst naar het Griekse woord kriticos dat betekent: in staat zijn om te onderscheiden. We kunnen stellen dat kritisch denken in de kern verwijst naar oordeels- en onderscheidingsvermogen.
Met dit basisbegrip schaar ik kritisch denken onder de noemer van hogere denkvaardigheden, zoals omschreven in de (herziene) taxonomie van Bloom, te weten: analyseren, evalueren en creëren. Ik stel voor het doel van dit artikel voor om de omschrijving ‘oordeels- en onderscheidingsvermogen’ te hanteren als basisbegrip van kritisch denken. Welke nadere invulling van dit basisbegrip van kritisch denken kies je nu als docent en waartoe? Ik schets twee invullingen op basis van de probleemstelling in mijn proefschrift (Torringa, 2011) en acht jaar ervaring als ontwikkelaar en docent van de leerlijn Kritisch denken en Ethiek bij Avans Hogeschool.

Accent 1: kritisch denken als het beoordelen van bestaande argumentatie

Wat ik in de meeste onderwijspraktijken waarin ik actief was heb gezien wat betreft de invulling van kritisch denken, sluit aan bij het zogeheten filosofische perspectief (Davies & Barnett, 2015). Dat wordt zo genoemd, omdat het is ontwikkeld door (overwegend) wijsgerig pedagogen en filosofen. De interesse in dit perspectief gaat uit naar helder en strikt (‘rigorous’) denken (ibid.). Ik noem dit ‘het standaardconcept van kritisch denken’. Dat sluit aan bij Bailin en Siegel (2003) die concludeerden dat de meeste opvattingen van kritisch denken neerkomen op ‘goed kunnen en goed willen redeneren’. In lijn hiermee wordt kritisch denken in het recente proefschrift van Van Peppen (2020) opgevat als ‘onbevooroordeeld kunnen redeneren en beslissingen nemen’.
‘Standaardconcept van kritisch denken’ en ‘accent 1’ gebruik ik door elkaar. Ze houden voor mij, in de kern, hetzelfde in. Ik begin met het beschrijven van kritisch denken waarbij het accent ligt op het beoordelen van bestaande argumentatie (accent 1). Ik doe dat, omdat dit accent naar mijn inschatting het meest voorkomt in de Nederlandse onderwijspraktijk. Waarom je kunt afwijken van dit accent, zet ik uiteen bij de beschrijving van accent 2. Accent 2 staat hieronder beschreven.
In accent 1 van kritisch denken draait om het beoordelen van bestaande argumentatie en omvat het analyseren ervan. Het begrip argumentatie wordt wel opgevat als een samenstel van standpunt en argument(en) (Braas, Van der Geest, & De Schepper, 2015). Er is dus al een standpunt ingenomen over een bepaald onderwerp en daarvoor zijn al argumenten aangedragen. De keuze om bij dit perspectief van kritisch denken aan te sluiten, betekent voor de lesstof dat er wordt geput uit argumentatietheorieën, waarover hieronder meer. Ook wordt er geput uit psychologisch onderzoek naar denkfouten, zoals dat van Kahneman (2011) over de manieren waarop twee systemen (snel en langzaam) ons oordeelsvermogen en onze besluitvorming bepalen.
Waartoe zou je deze invulling van kritisch denken in het onderwijs willen bevorderen?
De opleiding Communicatie van Avans Hogeschool waarvoor ik werk, werkt met het standaardconcept van kritisch denken (accent 1). Ik ontwikkel en geef lessen voor onze leerlijn Kritisch denken en Ethiek binnen dat perspectief. Dat perspectief past bij de positionering van de opleiding tot kritische communicatieadviseur met lef. Dat houdt het goed kunnen onderbouwen van communicatieadviezen in. Het gaat ook om de bereidheid en het vermogen om met omgevingssensitiviteit een kritische discussie te voeren. Het beoogt tevens ondersteunend te zijn aan, wat in het hbo wordt genoemd, “onderzoekend vermogen”, binnen de context van het communicatievak.
De HBO-raad acht het cruciaal voor “onze moderne samenleving dat hbo-bachelors beschikken over een onderzoekend vermogen dat leidt tot reflectie, tot evidence-based practice en tot innovatie” (HBO-raad, 2009). Denk onder andere aan het doen van praktijkgericht onderzoek waarin feiten worden vastgesteld, waar vaak een advies voor organisaties aan wordt verbonden.
Je kunt met dit accent van kritisch denken tevens een aspect van burgerschap willen bevorderen. Dat aspect vat ik samen met het beoordelen van feitenclaims (‘is waar of aannemelijk wat hier wordt beweerd?’). En het goed onderbouwen van je eigen, sociaal-politieke standpunten en erover in discussie gaan met anderen.

Lesinhoud bij accent 1 (het beoordelen van bestaande argumentatie)

Docenten die zich in de voornoemde doelen met deze invulling van het basisbegrip van kritisch denken herkennen, kunnen voor het ontwikkelen van lesstof putten uit normatieve argumentatietheorieën en kennis over ‘hoe we oordelen en besluiten nemen’ uit de psychologie. Argumentatietheorieën en psychologische kennis van denkfouten en biases (vooringenomenheid), laten zich het beste toepassen op het analyseren en beoordelen van bestaande argumentatie.
Daarom noem ik deze invulling van het basisbegrip van kritisch denken: het beoordelen van bestaande argumentatie. ‘Er is al argumentatie’. Bestaande argumentatie, over welk onderwerp dan ook, leer je ontleden om er vervolgens criteria van ‘goed argumenteren’ op toe te passen. Je eigen argumentatie rechtvaardig je tegenover kritische ontvangers. Dat doe je met behulp van kennis over deugdelijk argumenteren en kennis over onbevooroordeeld redeneren en besluiten nemen. Je oordeelt over de kwaliteit van (je eigen of andermans) argumentatie, waarvoor het onderscheiden van onderdelen uit een betoog is vereist. Denk aan het onderscheiden van: wat is het standpunt, wat is het (sub)argument, wat is het verband tussen standpunt en argument? Zo komt het basisbegrip van kritisch denken als oordeels- en onderscheidingsvermogen in dit accent terug.
De focus op het analyseren en beoordelen van argumentatie zie je terug in tekstboeken over argumenteren. Zo is de ondertitel van een tekstboek voor het hoger onderwijs van Van Eemeren en Snoeck Henkemans (2016): ‘inleiding in het analyseren en beoordelen van betogen’. Ook in het tekstboek Taaltopics, argumenteren van Braas, Van der Geest, en De Schepper (2015) ligt de nadruk op het beoordelen van argumentatie, nadat het is geanalyseerd, en op het overtuigend presenteren ervan.
Ik werk zelf met het tekstboek van Braas et al. (2015). Ik gebruik het voor het aanleren van de basis van argumenteren. Daarnaast werk ik met zelfgemaakte kennisclips waarin ik de benadering van Van Eemeren en Snoeck Henkemans (2016) in mijn eigen woorden uitleg. Zo gaat er een kennisclip over het ‘ideaalmodel van een kritische discussie’ en een andere over drogredenen die het oplossen van een meningsverschil bemoeilijken of zelfs verhinderen.

Deze invulling van kritisch denken met het accent op het beoordelen van bestaande argumentatie vereist voornamelijk de hogere denkvaardigheden analyseren (van argumentatie) en evalueren (is de argumentatie die ik beoordeel ‘deugdelijk’ volgens de criteria die ik toepas?). Natuurlijk kun je leerlingen of studenten ook zelf een betoog leren opstellen. Bijvoorbeeld aan de hand van het tekstboek Hoe schrijf ik een betoog? van Koetsenruijter en Slot (2013). Een betoog opstellen past bij de hogere denkvaardigheid creëren. Toch veronderstelt het hoofdstuk over het formuleren van een helder standpunt in het hierboven genoemde tekstboek dat dit standpunt er al is. Het geeft voor mij aan dat ook voor het beschrijven van argumentatie (in een betoog) wordt aangenomen dat er al een standpunt over een bepaald onderwerp is ingenomen. Koetsenruijter en Slot (2013) bevestigen dit met hun uitspraak dat het bij een (schriftelijk) betoog gaat om het rechtvaardigen van een standpunt tegenover een kritische lezer. Dat is het proces van rechtvaardigen. Het gaat dan niet om het proces van ontdekken wat je wilt betogen. Het proces van standpuntbepaling gaat daaraan vooraf (zie accent 2 hieronder).
Naast argumentatietheorieën als bron voor het ontwikkelen van lesinhoud is er veel onderzoek uit de psychologie ten behoeve van het leerdoel om leerlingen of studenten beter te laten argumenteren en redeneren. Ik noem één voorbeeld. Dat is het boek De gids voor helder denken van Kraaijeveld en Weusten (2014). Naast drogredenen die je tegenkomt in normatieve argumentatietheorieën, behandelt dat boek denkfouten die, zoals de auteurs zeggen, “worden veroorzaakt door psychische factoren” (ibid., p. 77). In deze categorie denkfouten behandelen zij: de bevestigingsfout (confirmation bias), de fundamentele attributiefout, beschikbaarheidseffect, halo- en horn-effect, verloren-kostenfout en groepsdenken (ibid.). Ik laat mijn studenten dit type denkfouten herkennen aan de hand van geschreven uitspraken waarin de denkfouten voorkomen. Ook zet ik een rollenspel in waarin bepaalde spelers (door mij ‘ingefluisterde’) denkfouten maken die de andere spelers proberen te herkennen en waarop ze op een constructieve manier leren reageren.

 Accent 2: kritisch denken als het proces van standpuntbepaling

In deze paragraaf richt ik me op een andere invulling van het basisbegrip van kritisch denken. Deze invulling past bij wat je het proces van standpuntbepaling kunt noemen. Het betreft een invulling die aansluit bij mijn eigen conceptualisering van kritisch denken, maar ook bij onderdelen van bredere ‘definities’ van kritisch denken. Het draait bij deze vorm van kritisch denken om het proces om op een evenwichtige manier tot standpunten te komen. Daarop ligt het accent.
Ik richt me met kritisch denken met name op het bepalen van wat Koetsenruijter en Slot (2013) ‘waarderende standpunten’ en ‘sturende standpunten’ noemen. Waarderende standpunten betreffen “subjectieve oordelen die aangegeven of iets goed of slecht is, mooi of lelijk” (ibid., p. 38). Sturende standpunten “bepleiten een handeling” (ibid., p. 39). In de woorden van Van Eemeren en Snoeck Henkemans (2016) gaat het om proposities (stellingen) waarin een oordeel of aanbeveling wordt weergegeven. En waar je een positief standpunt (eens), negatief standpunt (oneens) of nul-standpunt (geen standpunt) over in kunt nemen.
Waartoe zou je deze invulling van kritisch denken in het onderwijs willen bevorderen? Ik zou het willen samenvatten als: 1. bijdragen aan het bepalen van standpunten waarin iets wordt gewaardeerd en/of waarin handelingen (al dan niet voor organisaties) worden bepleit, 2. bijdragen aan dat aspect van burgerschap dat draait om standpuntbepaling, inclusief het verwerven van morele competenties, in een sociale omgeving en 3. persoonlijke ontwikkeling (bijv. omtrent identiteits- of levensvragen).
Wat betreft burgerschap zou je kunnen kiezen voor het bevorderen van kritisch-democratisch burgerschap, zoals beschreven door Veugelers (2007), door als docent het proces te begeleiden van betekenis geven aan je leven binnen de samenleving. Studenten zouden zich moeten leren verhouden tot bestaande ideologische, sociale en culturele tradities en vanuit morele waarden reflecteren op hun eigen meningen en gedrag (ibid., p. 116).

Lesinhoud bij accent 2 (het proces van standpuntbepaling)

Aan het bepalen van je standpunt gaat iets vooraf. Er gaat een denkproces aan vooraf dat plaatsvindt in een sociale context. Hoe kom je tot standpunten? Dat kan uiteraard op verschillende manieren. Ik stip hier enkele werkvormen aan die aansluiten bij mijn insteek van ‘kritisch denken als reflecteren op het begrijpen van anderen’. Het gaat hier om de poging te begrijpen welke boodschap een spreker of een schrijver met woorden overbrengt. Een boodschap omvat vaak meer dan ‘losse uitspraken’. Het gaat mij om een gerichtheid op het totale perspectief waarbinnen een spreker of schrijver uitspraken doet. Een standpunt bepalen doe je namelijk zelden zonder anderen. Uitspraken van anderen vormen vaak de aanzet om je ergens toe te verhouden. Ook schets ik in deze paragraaf welk soort vragen centraal kunnen staan als je als docent evenwichtige standpuntbepaling wilt aanmoedigen.
Werkvormen die passen bij dit accent van kritisch denken zijn niet nieuw. Die zijn ook niet nodig om te werken aan het leerdoel van evenwichtige standpuntbepaling. Denk aan het schrijven van een essay waarin een leerling of student het denkproces beschrijft van je verhouden tot een beschouwende vraag (versus het verdedigen van een standpunt in een betoog). Denk aan het lezen van een tekst waarin een perspectief op een onderwerp wordt beschreven. Op basis van de tekst gaan leerlingen of studenten dat perspectief eerst zo neutraal mogelijk reconstrueren om er daarna, vanuit dat begrip, op te reflecteren en over uit te wisselen met elkaar. De docent begeleidt die uitwisseling en stuurt middels bepaalde vragen, waarover hieronder meer, om het leerdoel te helpen realiseren.
Denk aan gespreksmethoden als het Socratisch Gesprek, Moreel Beraad en andere gespreksmethoden waarin de dialoog (versus discussie) centraal staat. Waarin er nog geen standpunten zijn ingenomen, maar waarin gezamenlijk vragen worden onderzocht, op basis van concrete ervaringen, kennis en vastgestelde feiten. Vragen over ‘betekenis’ (bijv. ‘wanneer gaat gedrag sturen over in gedrag manipuleren?’), morele issues (bijv. ‘kun je opkomen voor iets of iemand met behoud van eigenbelang?), maar ook: ‘wat te doen, gegeven de feiten en dit doel?’ (bijv. ‘welk advies kan ik mijn opdrachtgever geven?’).
Leerlingen of studenten onderscheid te maken, als onderdeel van oordeelsvorming, door vragen te stellen als: is er een belangrijk verschil tussen geneigd zijn om iets te doen en iets daadwerkelijk doen? Is een verklaring voor een handeling hetzelfde als een handeling goedkeuren?
Help leerlingen of studenten perspectieven van anderen zo adequaat mogelijk weer te geven door precies te zijn met woorden. Vraag bijvoorbeeld of een spreker/schrijver iets beweert of vindt, zonder voorbehoud of dat er voorbehouden zijn gemaakt en welke die zijn. Daag ze uit om nuance te onderkennen. Welke woorden zijn er precies gebruikt? Vraag in een dialoog regelmatig of een deelnemer de boodschap van een andere deelnemer wil samenvatten en check bij de ‘boodschapper’ of de weergave klopt. Stel de klassieke socratische vraag: wat bedoelt deze spreker of deze schrijver met deze woorden? Wat wil iemand met woorden zeggen? Stel ook veel waarom-vragen zoals: waarom denk je dit? Waarom legt deze spreker/schrijver een verband tussen deze twee zaken?
Je oordeelt over een bepaald onderwerp, waarbij onderscheid maken tussen bijvoorbeeld ‘zeggen en bedoelen’ van belang is om tot een weloverwogen standpunt te komen. Zo komt het basisbegrip van kritisch denken als oordeels- en onderscheidingsvermogen in dit accent terug. Kennis hebben over het onderwerp waarover je oordeelt is cruciaal, waarover meer in mijn afsluitende opmerkingen.
Worden er eenmaal standpunten ingenomen? Vraag dan om (sub)argumenten en laat redeneringen toetsen aan de hand van kritische vragen. Schep met je leerlingen of studenten een rustig en onderzoekend denkklimaat. Het toetsen van redeneringen doe je met de lesinhoud van accent 1 (argumentatieleer / denkfoutenkennis) dat daar centraal staat en hier, bij accent 2, ondersteunend is aan een ander hoofdleerdoel: je standpunt met anderen op een evenwichtige manier bepalen. Met behulp van basale argumentatievaardigheden en basiskennis over ‘psychische denkfouten’ kun je de kwaliteit van argumentatie helpen versterken. Zo zie ik de samenhang tussen accent 1 en accent 2 van kritisch denken. Het blijven immers twee variaties op één thema.

 Afsluitende opmerkingen
Ik heb met accent 1 en accent 2 van het basisbegrip van kritisch denken geen tegenstelling willen creëren. Ik heb accenten belicht van oordeels- en onderscheidingsvermogen die elk vragen om andere lesinhoud. ‘Het waartoe’ van kritisch denken bepaalt welk accent je kiest. Idealiter komen zowel ‘het bepalen van standpunten’ als het ‘beoordelen van argumentatie’ aan bod in lessen die kritisch denken willen bevorderen. Echter, mijn ervaring leert dat de ruimte in het onderwijs vaak te beperkt is om beide accenten evenveel aandacht te geven.
Bovendien vraagt een heldere keuze voor ‘het waartoe’ misschien wel om het besef dat je iets moet opgeven om iets anders goed te kunnen aanleren. De keuze voor het accent op ‘evenwichtige standpuntbepaling’ (accent 2) vereist misschien het aanleren van de basics van argumenteren en basiskennis over ‘psychische denkfouten’. Niet veel meer dan dat. Basale argumentatievaardigheden en basiskennis over psychische denkfouten, zoals groepsdenken, pas je toe op eenmaal beargumenteerde standpunten. Daarmee kun je de argumentatiekwaliteit van dat beargumenteerde standpunt helpen verbeteren, zonder dat dit een hoofddoel wordt.
De keuze voor het accent op het beoordelen van bestaande argumentatie (accent 1) vereist wellicht minder aandacht voor het onderwerp waarover standpunten worden ingenomen.
De propositionele inhoud van standpunten doet er dan minder toe. Of het nu gaat om hypothetisch argumenteren over ‘Annie’ of over een daadwerkelijk organisatievraagstuk, dat is in het proces van rechtvaardigen geen hoofdzaak. De beoordeling van argumentatiekwaliteit van een betoog over welk onderwerp dan ook, is dan het doel op zich. De gekozen (propositionele) inhoud van een standpunt is daarbij ondersteunend.

Tot slot iets over de rol van kennis bij kritisch denken. Sinds ik nadenk over kritisch denken volg ik de redenering dat denken altijd denken over iets is (McPeck, 1981, p. 3). Aan niets denken is een conceptuele onmogelijkheid (ibid.). Denken is altijd denken over X en die X kan nooit ‘alles in het algemeen’ zijn, maar moet altijd iets in het bijzonder zijn. Beweren dat je studenten ‘leert denken’ is in het slechtste geval onjuist en op zijn minst misleidend. Denken is dus altijd gebonden aan een X (ibid., p. 4). Er bestaat geen generieke vaardigheid die je met fatsoen kritisch denken kunt noemen (ibid., p. 5). Dit is een conceptuele redenering die al in 1981 naar voren is gebracht.
Hier sluit de empirisch onderbouwde visie van Paul Kirschner en collega’s naadloos op aan. “De 21e-eeuwse-vaardighedenretoriek benadrukt dat parate kennis minder belangrijk wordt, omdat we door de digitale revolutie toch alle informatie direct kunnen opzoeken. Dit is een fundamentele denkfout. Het omgekeerde is waar. Kennis wordt juist steeds belangrijker om de waarde (betrouwbaarheid, bruikbaarheid, etcetera) van die tsunami aan informatie te beoordelen. Zonder gedegen basiskennis en vaardigheden is dit onmogelijk” (Meester, Bergsen, & Kirschner, 2017).
In Wijze lessen (2019) staat: “[E]en leerling die in de geschiedenisles historische bronnen over de Eerste Wereldoorlog kritisch analyseert, is niet automatisch in staat om in de aardrijkskundeles een kritische mening te vormen over klimaatopwarming. (…) Kritisch denken is contextgebonden en staat of valt met de achtergrondkennis over het onderwerp waar het om gaat” (Surma, Vanhoyweghen, Sluijsmans, Camp, Muijs, & Kirschner, 2019, p. 22).
Daarom vermoed ik dat het bevorderen van het kritische denkvermogen van leerlingen en studenten het meest effectief is als er voldoende aandacht wordt besteed aan de rol van kennis. Dat wil zeggen, kennis over het onderwerp waarover een standpunt wordt ingenomen. Dat kan het inbedden van kritisch denken in bestaande vakken inhouden, maar dat is waarschijnlijk niet noodzakelijk. Zolang er in ‘aparte kritisch denken-lessen’ voldoende aandacht wordt besteed aan de rol van kennis, lijkt de kans op bereiken wat je wilt het grootst. Het onderzoek van Abrami et al. (2015) over het onderwijzen van kritisch denken wijst op empirische steun voor dit vermoeden.
Dat er in veel kringen grote waarde wordt gehecht aan kritische professionals en kritische burgers staat vast. Laat dat gedeelde belang ons, docenten, helpen bij het maken van lessen die ertoe doen.

Over de auteur
Dr. Heleen Torringa is ontwikkelaar en docent van de leerlijn Kritisch denken en Ethiek aan de opleiding Communicatie van Avans Hogeschool. Ze promoveerde in 2011 op een proefschrift over kritisch denken. Ze is bestuurslid van de Vereniging van Ethici in Nederland en is lid van de Ethische Commissie Avans. Aan de Academie voor Geesteswetenschappen geeft ze het (door haar ontwikkelde) vak Existentiefilosofie.

Literatuur
Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Waddington, D. I., Wade, C. A., & Persson, T.

(2015). Strategies for Teaching Students to Think Critically: A Meta-Analysis. Review of
Educational Research
, 85(2), 275–314. https://doi.org/10.3102/0034654314551063

Bailin, S., & Siegel, H. (2003). Critical thinking. In N. Blake. P. Smeyers, R. Smith, & P. Standish(Eds.), The Blackwell guide to the philosophy of education (pp. 181-193). Blackwell Publishing.

Braas, C., Van der Geest, E., & De Schrijver, A. (2015). Taaltopics Argumenteren.
Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Davies, M., & Barnett, R. (2015). In M. Davies & R. Barnett (red.), The Palgrave handbook of critical thinking in higher education (pp. 1-25). Palgrave Macmillan.

HBO-raad (2009). Kwaliteit als opdracht. Geraadpleegd op 14 november 2021.

Kahneman, D. (2011). Ons feilbare denken. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Business Contact.

Koetsenruijter, W., & Slot, P. (2013). Hoe schrijf ik een betoog? Handleiding voor overtuigen met tekst (eerste druk). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Kraaijeveld, F., & Weusten, S. (2014). De gids voor helder denken. Nooit meer de weg kwijt in je brein. De Argumentenfabriek.

McPeck, J. E. (1981). Critical thinking and education. New York: St. Martin’s Press.

Meester, E., Bergsen, S., & Kirschner, P. (2017). De holle retoriek van 21st century skills. Hoezo is kennis minder belangrijk? Geraadpleegd op 26 oktober 2021: https://www.scienceguide.nl/2017/12/holle-retoriek-21st-century-skills/

Rombout, F. (2021). In D. Berendsen, N. Kienstra, K. Poortier, & F. Rombout (red.), Filosofie op school. Handboek vakdidactiek filosofie. Amsterdam: Boom.

Rombout, F., Schuitema, J., & Volman, M. (2018). Hoe kan waardegeladen kritisch denken worden onderwezen in filosofische gesprekken? Algemeen Nederlands
Tijdschrift voor Wijsbegeerte
, 110(1), 45-66.

Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp. G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019).
Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Torringa, H. (2011). Critical thinking as reflecting on understanding others (proefschrift).
Universiteit Utrecht.

 Torringa, H. (2018). Uitspraken beweren niets. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

Van Eemeren, F. H., & Snoeck Henkemans, A. F. (2016). Argumentatie. Inleiding in het analyseren en beoordelen van betogen (5e herziene druk). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Van Peppen, L. M. (2020). Fostering critical thinking: generative processing strategies to learn to avoid bias in reasoning (proefschrift). Erasmus Universiteit Rotterdam.

Veugelers, W. M. M. H. (2007). Creating critical-democratic citizenship education: empowering humanity and democracy in Dutch education. Compare, 37(1), 105-109.